Evaluering af læseplaner og fakultet er kritisk for alle institutioner for videregående uddannelser, herunder medicinske skoler. Studerendes evalueringer af undervisning (SET) har typisk form af anonyme spørgeskemaer, og selvom de oprindeligt blev udviklet til at evaluere kurser og programmer, er de over tid også blevet brugt til at måle undervisningseffektivitet og efterfølgende træffe vigtige undervisningsrelaterede beslutninger. Lærerens faglige udvikling. Visse faktorer og forspændinger kan imidlertid påvirke SET -scoringer, og undervisningseffektivitet kan ikke måles objektivt. Selvom litteraturen om kursus- og fakultetsevaluering i generel videregående uddannelse er veletableret, er der bekymring for at bruge de samme værktøjer til at evaluere kurser og fakultet i medicinske programmer. Især kan indstillet i generel videregående uddannelse ikke direkte anvendes til pensumdesign og implementering i medicinske skoler. Denne gennemgang giver et overblik over, hvordan sæt kan forbedres på instrument-, styrings- og fortolkningsniveauer. Derudover påpeger denne artikel, at ved at bruge forskellige metoder såsom peer review, fokusgrupper og selvvurdering til at indsamle og triangulere data fra flere kilder, herunder studerende, kammerater, programledere og selvbevidsthed, kan et omfattende vurderingssystem konstrueres. Mål effektivt undervisningseffektivitet, støtte den faglige udvikling af medicinske undervisere og forbedre kvaliteten af undervisningen i medicinsk uddannelse.
Kursus- og programevaluering er en intern kvalitetskontrolproces i alle institutioner for videregående uddannelse, herunder medicinske skoler. Studentevaluering af undervisning (SET) har normalt form af et anonymt papir eller online spørgeskema ved hjælp af en vurderingsskala, såsom en Likert -skala (normalt fem, syv eller højere), der giver folk mulighed for at angive deres aftale eller entreringsgrad. Jeg er ikke enig med specifikke udsagn) [1,2,3]. Selvom sæt oprindeligt blev udviklet til at evaluere kurser og programmer, er de over tid også blevet brugt til at måle undervisningseffektivitet [4, 5, 6]. Undervisningseffektivitet betragtes som vigtig, fordi det antages, at der er et positivt forhold mellem undervisningseffektivitet og studerendes læring [7]. Selvom litteraturen ikke klart definerer effektiviteten af træning, specificeres den normalt gennem specifikke egenskaber ved træning, såsom "gruppeinteraktion", "forberedelse og organisering", "feedback til studerende" [8].
Oplysninger, der er opnået fra SET, kan give nyttige oplysninger, såsom om der er behov for at justere undervisningsmaterialet eller undervisningsmetoder, der bruges i et bestemt kursus. Sæt bruges også til at tage vigtige beslutninger relateret til lærerens faglige udvikling [4,5,6]. Imidlertid er hensigtsmæssigheden af denne tilgang tvivlsom, når institutioner for videregående uddannelser træffer beslutninger om fakultetet, såsom forfremmelse til højere akademiske rækker (ofte forbundet med anciennitet og lønforhøjelser) og centrale administrative stillinger inden for institutionen [4, 9]. Derudover kræver institutioner ofte nyt fakultet for at omfatte sæt fra tidligere institutioner i deres ansøgninger om nye stillinger og derved ikke kun påvirke fakultetskampagner inden for institutionen, men også potentielle nye arbejdsgivere [10].
Selvom litteraturen om pensum og evaluering af læreren er veletableret inden for generel videregående uddannelse, er dette ikke tilfældet inden for medicin og sundhedsvæsen [11]. Læreplanen og behovene hos medicinske undervisere adskiller sig fra de generelle videregående uddannelser. For eksempel bruges teamlæring ofte i integrerede medicinske uddannelseskurser. Dette betyder, at læseplanen for medicinsk skole består af en række kurser undervist af et antal fakultetsmedlemmer, der har uddannelse og erfaring i forskellige medicinske discipliner. Selvom studerende drager fordel af den dybtgående viden om eksperter på området under denne struktur, står de ofte over for udfordringen med at tilpasse sig hver lærers forskellige undervisningstilarter [1, 12, 13, 14].
Selvom der er forskelle mellem generel videregående uddannelse og medicinsk uddannelse, bruges det sæt, der bruges i førstnævnte, undertiden undertiden i medicin og sundhedsvæsenet. Imidlertid udgør implementering af den generelle videregående uddannelse mange udfordringer med hensyn til læseplan og fakultetsevaluering i sundhedsprofessionelle programmer [11]. På grund af forskelle i undervisningsmetoder og lærerkvalifikationer kan kursusevalueringsresultater muligvis ikke omfatte studerendes udtalelser fra alle lærere eller klasser. Forskning fra Uytenhaage og O'Neill (2015) [5] antyder, at det at bede studerende om at bedømme alle individuelle lærere i slutningen af et kursus kan være upassende, fordi det næsten er umuligt for studerende at huske og kommentere flere lærervurderinger. kategorier. Derudover er mange medicinske uddannelseslærere også læger, for hvilke undervisning kun er en lille del af deres ansvar [15, 16]. Fordi de primært er involveret i patientpleje, og i mange tilfælde har de ofte lidt tid til at udvikle deres undervisningsevner. Læger som lærere skal dog modtage tid, støtte og konstruktiv feedback fra deres organisationer [16].
Medicinske studerende har en tendens til at være meget motiverede og hårdtarbejdende personer, der med succes får adgang til medicinsk skole (gennem en konkurrencedygtig og krævende proces internationalt). Derudover forventes medicinske studerende at erhverve en stor mængde viden og udvikle et stort antal færdigheder i en kort periode, såvel som at få succes i komplekse interne og omfattende nationale vurderinger [17,18,19 under en kort periode, såvel som at få succes i komplekse interne og omfattende nationale vurderinger [17,18,19 derudover. , 20]. På grund af de høje standarder, der forventes af medicinstuderende, kan medicinske studerende således være mere kritiske og have større forventninger til undervisning af høj kvalitet end studerende i andre discipliner. Således kan medicinstuderende have lavere ratings fra deres professorer sammenlignet med studerende i andre discipliner af de ovennævnte grunde. Interessant nok har tidligere undersøgelser vist et positivt forhold mellem studerendes motivation og individuelle lærerevalueringer [21]. I de sidste 20 år er de fleste medicinske skoleplaner rundt om i verden blevet vertikalt integreret [22], så studerende udsættes for klinisk praksis fra de tidligste år af deres program. I løbet af de sidste par år er læger således blevet mere og mere involveret i uddannelse af medicinstuderende, der, selv tidligt i deres programmer, er vigtigheden af at udvikle sæt, der er skræddersyet til specifikke fakultetsbefolkninger [22].
På grund af den ovenfor nævnte medicinske uddannelse, der er nævnt ovenfor, skal sæt, der bruges til at evaluere generelle kurser i videregående uddannelser undervist af et enkelt fakultetsmedlem, tilpasses til at evaluere det integrerede læseplan og det kliniske fakultet for medicinske programmer [14]. Derfor er der behov for at udvikle mere effektive SET -modeller og omfattende vurderingssystemer til mere effektiv anvendelse i medicinsk uddannelse.
Den aktuelle gennemgang beskriver de nylige fremskridt inden for brugen af sæt i (generel) videregående uddannelse og dens begrænsninger og skitserer derefter de forskellige behov for sæt til medicinske uddannelseskurser og fakultet. Denne gennemgang giver en opdatering om, hvordan SET kan forbedres på instrumentel, administrativt og fortolkende niveauer, og fokuserer på målene om at udvikle effektive sætmodeller og omfattende vurderingssystemer, der effektivt vil måle undervisningseffektivitet, støtte udviklingen af professionelle sundhedsuddannere og forbedre Kvaliteten af undervisningen i medicinsk uddannelse.
Denne undersøgelse følger undersøgelsen af Green et al. (2006) [23] for rådgivning og Baumeister (2013) [24] til rådgivning om skrivning af narrative anmeldelser. Vi besluttede at skrive en narrativ gennemgang om dette emne, fordi denne type gennemgang hjælper med at præsentere et bredt perspektiv på emnet. Fordi narrative anmeldelser trækker på metodologisk forskellige undersøgelser, hjælper de desuden med at besvare bredere spørgsmål. Derudover kan narrative kommentarer hjælpe med at stimulere tanke og diskussion om et emne.
Hvordan bruges i medicinsk uddannelse, og hvad er udfordringerne sammenlignet med sæt, der bruges i generel videregående uddannelse,
PubMed- og ERIC -databaserne blev søgt ved hjælp af en kombination af søgeudtrykket "studerendes undervisningsevaluering", "Undervisningseffektivitet", "Medicinsk uddannelse", "Videregående uddannelse" . Artikler offentliggjort mellem 2021 og 2021. Inkluderingskriterier: Inkluderede undersøgelser var originale undersøgelser eller gennemgangsartikler, og undersøgelserne var relevante for områderne i de tre vigtigste forskningsspørgsmål. Ekskluderingskriterier: Undersøgelser, der ikke var engelsksproget eller undersøgelser, hvor artikler i fuldtekst ikke kunne findes eller ikke var relevante for de tre vigtigste forskningsspørgsmål, blev udelukket fra det aktuelle gennemgangsdokument. Efter at have valgt publikationer, blev de organiseret i følgende emner og tilknyttede subtopics: (a) brugen af sæt i generel videregående uddannelse og dens begrænsninger, (b) brugen af sæt i medicinsk uddannelse og dets relevans for at tackle spørgsmål relateret til sammenligning af Sæt (c) Forbedring af sæt på instrumentale, ledelsesmæssige og fortolkende niveauer for at udvikle effektive sætmodeller.
Figur 1 giver et flowdiagram af udvalgte artikler inkluderet og diskuteret i den aktuelle del af gennemgangen.
Set er traditionelt blevet brugt i videregående uddannelser, og emnet er blevet undersøgt godt i litteraturen [10, 21]. Imidlertid har et stort antal undersøgelser undersøgt deres mange begrænsninger og bestræbelser på at tackle disse begrænsninger.
Forskning viser, at der er mange variabler, der har indflydelse på sæt scoringer [10, 21, 25, 26]. Derfor er det vigtigt for administratorer og lærere at forstå disse variabler, når de fortolker og bruger data. Det næste afsnit giver en kort oversigt over disse variabler. Figur 2 viser nogle af de faktorer, der har indflydelse på satte scoringer, som er detaljeret i de følgende sektioner.
I de senere år er brugen af online -sæt steget sammenlignet med papirsæt. Bevis i litteraturen antyder imidlertid, at online -sæt kan afsluttes, uden at studerende, der afsætter den nødvendige opmærksomhed på færdiggørelsesprocessen. I en interessant undersøgelse af Uitdehaage og O'Neill [5] blev ikke-eksisterende lærere føjet til sættet, og mange studerende gav feedback [5]. Desuden antyder beviser i litteraturen, at studerende ofte mener, at gennemførelsen af SET ikke fører til forbedret uddannelsesmæssig opnåelse, som, når de kombineres med den travle tidsplan for medicinstuderende, kan resultere i lavere responsrater [27]. Selvom forskning viser, at udtalelser fra studerende, der tager testen, ikke adskiller sig fra hele gruppen, kan lave responsrater stadig føre til, at lærere får resultaterne mindre alvorligt [28].
De fleste online sæt er afsluttet anonymt. Ideen er at give studerende mulighed for at udtrykke deres meninger frit uden antagelsen om, at deres udtryk vil have nogen indflydelse på deres fremtidige forhold til lærere. I Alfonso et al .'s undersøgelse [29] brugte forskere anonyme ratings og ratings, hvor raters skulle give deres navne (offentlige ratings) for at evaluere undervisningseffektiviteten af det medicinske skolefakultet fra beboere og medicinstuderende. Resultaterne viste, at lærere generelt scorede lavere på de anonyme vurderinger. Forfatterne hævder, at studerende er mere ærlige i anonyme vurderinger på grund af visse barrierer i åbne vurderinger, såsom beskadigede samarbejdsrelationer med deltagende lærere [29]. Det skal dog også bemærkes, at anonymiteten, der ofte er forbundet med online -sæt, kan føre til, at nogle studerende er respektløse og gengældelse over for instruktøren, hvis vurderingsresultaterne ikke opfylder de studerendes forventninger [30]. Imidlertid viser forskning, at studerende sjældent giver respektløs feedback, og sidstnævnte kan være yderligere begrænset af at lære studerende at give konstruktiv feedback [30].
Flere undersøgelser har vist, at der er en sammenhæng mellem studerendes sæt score, deres testpræstationsforventninger og deres testtilfredshed [10, 21]. F.eks. Rapporterede Strobe (2020) [9], at studerende belønner lette kurser og lærere belønner svage karakterer, hvilket kan tilskynde til dårlig undervisning og føre til inflation i lønklasse [9]. I en nylig undersøgelse, Looi et al. (2020) [31] Forskere har rapporteret, at mere gunstige sæt er relateret og lettere at vurdere. Derudover er der foruroligende bevis for, at sæt er omvendt relateret til studerendes præstation i efterfølgende kurser: jo højere rating, jo værre studerendes præstation i efterfølgende kurser. Cornell et al. (2016) [32] gennemførte en undersøgelse for at undersøge, om universitetsstuderende lærte relativt mere af lærere, hvis sæt de vurderede meget. Resultaterne viser, at når læring vurderes i slutningen af et kursus, bidrager lærere med de højeste ratings også til læring af de fleste studerende. Når læring måles ved ydeevne i efterfølgende relevante kurser, er lærere, der scorer relativt lave, de mest effektive. Forskerne antog, at det at gøre et kursus mere udfordrende på en produktiv måde kunne sænke ratings, men forbedre læringen. Studentervurderinger bør således ikke være det eneste grundlag for evaluering af undervisningen, men bør anerkendes.
Flere undersøgelser viser, at det indstillede ydelse er påvirket af selve kurset og dens organisation. Ming og Baozhi [33] fandt i deres undersøgelse, at der var signifikante forskelle i SET -scoringer blandt studerende i forskellige fag. For eksempel har kliniske videnskaber højere SET -scoringer end grundlæggende videnskaber. Forfatterne forklarede, at dette skyldes, at medicinstuderende er interesseret i at blive læger og derfor har en personlig interesse og højere motivation til at deltage mere i kliniske videnskabskurser sammenlignet med grundlæggende videnskabskurser [33]. Som for valgfag har studerendes motivation for emnet også en positiv effekt på scoringer [21]. Flere andre undersøgelser understøtter også denne kursustype kan påvirke SET -scoringer [10, 21].
Desuden har andre undersøgelser vist, at jo mindre klassestørrelse er, jo højere er niveauet for sæt opnået af lærere [10, 33]. En mulig forklaring er, at mindre klassestørrelser øger mulighederne for interaktion mellem lærer og studerende. Derudover kan betingelserne, hvor vurderingen udføres, påvirke resultaterne. F.eks Tidligere i ugen. [10].
En interessant undersøgelse af Hessler et al stiller også spørgsmålstegn ved effektiviteten af SET. [34]. I denne undersøgelse blev der gennemført et randomiseret kontrolleret forsøg på et akutmedicinsk kursus. Tredjeårs medicinstuderende blev tilfældigt tildelt enten en kontrolgruppe eller en gruppe, der modtog gratis chokoladechip-cookies (cookie-gruppe). Alle grupper blev undervist af de samme lærere, og uddannelsesindholdet og kursusmaterialerne var identiske for begge grupper. Efter kurset blev alle studerende bedt om at gennemføre et sæt. Resultaterne viste, at cookie -gruppen vurderede lærere markant bedre end kontrolgruppen, idet de stiller spørgsmålstegn ved effektiviteten af SET [34].
Bevis i litteraturen understøtter også, at køn kan have indflydelse på SET -scoringer [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. For eksempel har nogle undersøgelser vist et forhold mellem studerendes køns- og vurderingsresultater: kvindelige studerende scorede højere end mandlige studerende [27]. De fleste beviser bekræfter, at studerende vurderer kvindelige lærere lavere end mandlige lærere [37, 38, 39, 40]. For eksempel Boring et al. [38] viste, at både mandlige og kvindelige studerende mente, at mænd var mere vidende og havde stærkere lederegenskaber end kvinder. Det faktum, at køn og stereotyper påvirker sæt, understøttes også af undersøgelsen af Macnell et al. [41], der rapporterede, at studerende i hans undersøgelse vurderede kvindelige lærere lavere end mandlige lærere om forskellige aspekter af undervisningen [41]. Desuden fremlagde Morgan et al [42] bevis for, at kvindelige læger modtog lavere undervisningsvurderinger i fire større kliniske rotationer (kirurgi, pædiatri, fødselslæge og gynækologi og intern medicin) sammenlignet med mandlige læger.
I Murray et al. (2020) undersøgelse [43] rapporterede forskerne, at attraktivitet og studerendes interesse i kurset var forbundet med højere SET -scoringer. Omvendt er kursusbesværet forbundet med lavere sæt score. Derudover gav studerende højere sæt scoringer til unge hvide mandlige humaniora -lærere og til fakultetet, der havde fulde professorater. Der var ingen sammenhænge mellem SET -undervisningsevalueringer og resultater af lærerundersøgelser. Andre undersøgelser bekræfter også den positive virkning af lærernes fysiske attraktivitet på vurderingsresultaterne [44].
Clayson et al. (2017) [45] rapporterede, at selv om der er generel enighed, der sætter pålidelige resultater, og at klasse- og lærergennemsnit er konsistente, findes der stadig uoverensstemmelser i individuelle studerendes svar. Sammenfattende indikerer resultaterne af denne vurderingsrapport, at studerende ikke var enige i, hvad de blev bedt om at evaluere. Pålidelighedsforanstaltninger, der stammer fra studerendes evalueringer af undervisningen, er utilstrækkelige til at skabe et grundlag for etablering af gyldighed. Derfor kan SET undertiden give information om studerende snarere end lærere.
Sundhedsuddannelsessæt adskiller sig fra traditionelt sæt, men undervisere bruger ofte sæt tilgængeligt i generel videregående uddannelse snarere end at sætte specifikke for programmer for sundhedsfester, der er rapporteret i litteraturen. Imidlertid har undersøgelser udført gennem årene identificeret flere problemer.
Jones et al (1994). [46] gennemførte en undersøgelse for at afgøre spørgsmålet om, hvordan man evaluerer medicinsk skolefakultet ud fra fakultetets og administratorers perspektiver. Generelt er de hyppigst nævnte spørgsmål relateret til undervisningsevaluering. De mest almindelige var generelle klager over utilstrækkeligheden af aktuelle præstationsvurderingsmetoder, hvor respondenterne også fremsatte specifikke klager over sæt og manglen på anerkendelse af undervisning i akademiske belønningssystemer. Andre rapporterede problemer omfattede inkonsekvente evalueringsprocedurer og promoveringskriterier på tværs af afdelinger, en mangel på regelmæssige evalueringer og en manglende knytning af evalueringsresultater til lønninger.
Royal et al (2018) [11] skitserer nogle af begrænsningerne ved at bruge SET til evaluering af læseplaner og fakulteter i sundhedsprogrammer i generel videregående uddannelse. Forskere rapporterer, at der er sat i videregående uddannelser, står over for forskellige udfordringer, fordi det ikke kan anvendes direkte på pensumdesign og kursusundervisning i medicinske skoler. Ofte stillede spørgsmål, inklusive spørgsmål om instruktøren og kurset, kombineres ofte til et spørgeskema, så studerende har ofte problemer med at skelne mellem dem. Derudover undervises ofte kurser i medicinske programmer af flere fakultetsmedlemmer. Dette rejser spørgsmål om gyldighed i betragtning af det potentielt begrænsede antal interaktioner mellem studerende og lærere vurderet af Royal et al. (2018) [11]. I en undersøgelse af Hwang et al. (2017) [14] undersøgte forskere begrebet, hvordan retrospektive kursusevalueringer omfattende afspejler studerendes opfattelse af forskellige instruktørers kurser. Deres resultater antyder, at individualiseret klassevurdering er nødvendig for at styre multidepartmentale kurser inden for en integreret medicinsk skoleplan.
Uitdehaage og O'Neill (2015) [5] undersøgte, i hvilket omfang medicinstuderende bevidst tog sæt i et multi-fakultetsklassebane. Hver af de to prækliniske kurser indeholdt en fiktiv instruktør. Studerende skal give anonyme ratings til alle instruktører (inklusive fiktive instruktører) inden for to uger efter afslutningen af kurset, men kan afvise at evaluere instruktøren. Året efter skete det igen, men portrættet af den fiktive lektor var inkluderet. Seksogtres procent af de studerende vurderede den virtuelle instruktør uden lighed, men færre studerende (49%) vurderede den virtuelle instruktør med lighed. Disse fund antyder, at mange medicinstuderende afslutter sæt blindt, selv når de ledsages af fotografier, uden omhyggelig overvejelse af, hvem de vurderer, så meget mindre instruktørens ydeevne. Dette hindrer forbedringen af programkvaliteten og kan være skadelig for læreres akademiske fremskridt. Forskerne foreslår en ramme, der tilbyder en radikalt anderledes tilgang til at indstille, der aktivt og aktivt engagerer studerende.
Der er mange andre forskelle i uddannelsesplanen for medicinske programmer sammenlignet med andre generelle videregående uddannelsesprogrammer [11]. Medicinsk uddannelse, som professionel sundhedsuddannelse, er klart fokuseret på udviklingen af klart definerede professionelle roller (klinisk praksis). Som et resultat bliver læseplaner for medicinsk og sundhedsprogram mere statiske med begrænsede valg- og fakultetsvalg. Interessant nok tilbydes medicinske uddannelseskurser ofte i et kohortformat, hvor alle studerende tager det samme kursus på samme tid hvert semester. Derfor kan tilmelding af et stort antal studerende (normalt n = 100 eller mere) påvirke undervisningsformatet såvel som forholdet mellem lærer og studerende. I mange medicinske skoler vurderes de psykometriske egenskaber ved de fleste instrumenter desuden ikke ved første brug, og egenskaberne for de fleste instrumenter kan forblive ukendte [11].
Flere undersøgelser i de sidste par år har givet bevis for, at SET kan forbedres ved at tackle nogle vigtige faktorer, der kan have indflydelse på effektiviteten af SET på det instrumentelle, administrative og fortolkende niveau. Figur 3 viser nogle af de trin, der kan bruges til at skabe en effektiv sætmodel. De følgende afsnit giver en mere detaljeret beskrivelse.
Forbedre sæt på instrumental-, ledelses- og fortolkende niveauer for at udvikle effektive sætmodeller.
Som nævnt tidligere bekræfter litteraturen, at kønsfordeling kan påvirke lærerevalueringer [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] gennemførte en undersøgelse, der undersøgte, om studerendes køn påvirkede studerendes svar på biasbegrænsende indsats. I denne undersøgelse blev sæt administreret til fire klasser (to undervist af mandlige lærere og to undervist af kvindelige lærere). Inden for hvert kursus blev studerende tilfældigt tildelt at modtage et standardvurderingsværktøj eller det samme værktøj, men ved hjælp af sprog designet til at reducere kønsfordeling. Undersøgelsen fandt, at studerende, der brugte anti-bias vurderingsværktøjer, gav kvindelige lærere markant højere SET-scoringer end studerende, der brugte standardvurderingsværktøjer. Derudover var der ingen forskelle i vurderinger af mandlige lærere mellem de to grupper. Resultaterne af denne undersøgelse er signifikante og demonstrerer, hvordan en relativt enkel sprogintervention kan reducere kønsfordeling i studerendes evalueringer af undervisningen. Derfor er det god praksis at omhyggeligt overveje alle sæt og bruge sprog til at reducere kønsfordeling i deres udvikling [40].
For at få nyttige resultater fra ethvert sæt er det vigtigt omhyggeligt at overveje formålet med vurderingen og ordlyden af spørgsmålene på forhånd. Selvom de fleste indstillede undersøgelser tydeligt angiver et afsnit om organisatoriske aspekter af kurset, dvs. "kursusevaluering" og et afsnit om fakultetet, dvs. "lærerevaluering", er forskellen i nogle undersøgelser muligvis ikke indlysende, eller der kan være forvirring blandt studerende om, hvordan man vurderer hvert af disse områder individuelt. Derfor skal designet af spørgeskemaet være passende, tydeliggøre de to forskellige dele af spørgeskemaet og gøre de studerende opmærksomme på, hvad der skal vurderes i hvert område. Derudover anbefales pilotforsøg for at afgøre, om studerende fortolker spørgsmålene på den tilsigtede måde [24]. I en undersøgelse af Oermann et al. (2018) [26] søgte forskerne og syntetiseret litteratur, der beskriver brugen af SET i en lang række discipliner i bachelor- og kandidatuddannelse for at give undervisere vejledning om brugen af SET i sygepleje og andre sundhedsmæssige professionelle programmer. Resultaterne antyder, at indstillede instrumenter skal evalueres før brug, herunder pilot, der testede instrumenterne med studerende, der muligvis ikke er i stand til at fortolke de indstillede instrumentelementer eller spørgsmål, som instruktøren har til hensigt.
Flere undersøgelser har undersøgt, om den indstillede styringsmodel påvirker studerendes engagement.
Daumier et al. (2004) [47] sammenlignede studerendes ratings af instruktøruddannelse afsluttet i klassen med ratings indsamlet online ved at sammenligne antallet af svar og ratings. Forskning viser, at onlineundersøgelser typisk har lavere responsrater end undersøgelser i klassen. Undersøgelsen fandt imidlertid, at online -vurderinger ikke producerede signifikant forskellige gennemsnitskvaliteter fra traditionelle klasselokalevurderinger.
Der var en rapporteret mangel på tovejskommunikation mellem studerende og lærere under afslutningen af online (men ofte trykt) sæt, hvilket resulterede i en mangel på mulighed for afklaring. Derfor er betydningen af faste spørgsmål, kommentarer eller studerendes evalueringer muligvis ikke altid klar [48]. Nogle institutioner har behandlet dette spørgsmål ved at bringe studerende sammen i en time og tildele et specifikt tidspunkt til at afslutte sættet online (anonymt) [49]. I deres undersøgelse har Malone et al. (2018) [49] afholdt flere møder for at diskutere med studerende formålet med Set, hvem ville se de faste resultater og hvordan resultaterne ville blive brugt, og alle andre spørgsmål, som studerende rejste. Set udføres meget som en fokusgruppe: Den kollektive gruppe besvarer åbne spørgsmål gennem uformel afstemning, debat og afklaring. Svarprocenten var over 70-80%, hvilket gav lærere, administratorer og læseplanudvalg med omfattende information [49].
Som nævnt ovenfor rapporterede forskerne i Uitdehaage og O'Neills undersøgelse [5], at forskerne vurderede ikke-eksisterende lærere. Som nævnt tidligere er dette et almindeligt problem i medicinske skolekurser, hvor hvert kursus kan undervises af mange fakultetsmedlemmer, men studerende kan måske ikke huske, hvem der har bidraget til hvert kursus eller hvad hvert fakultetsmedlem gjorde. Nogle institutioner har behandlet dette problem ved at give et fotografi af hver lektor, hans/hendes navn og emnet/datoen præsenteret for at opdatere studerendes minder og undgå problemer, der kompromitterer effektiviteten af sæt [49].
Det vigtigste problem, der er forbundet med sæt, er måske, at lærere ikke er i stand til korrekt at fortolke kvantitative og kvalitative sætresultater. Nogle lærere ønsker måske at foretage statistiske sammenligninger på tværs af år, nogle kan se mindre stigninger/fald i gennemsnitlige scoringer som meningsfulde ændringer, nogle ønsker at tro på enhver undersøgelse, og andre er ligefrem skeptiske over for enhver undersøgelse [45,50, 51].
Undladelse af korrekt fortolkning af resultater eller processelever for studerendes feedback kan påvirke lærernes holdninger til undervisning. Resultaterne af Lutovac et al. (2017) [52] Støttende læreruddannelse er nødvendig og gavnlig for at give feedback til studerende. Medicinsk uddannelse har presserende brug for uddannelse i den korrekte fortolkning af faste resultater. Derfor bør medicinske skolefakulteter modtage uddannelse i, hvordan man vurderer resultater og de vigtige områder, som de skal fokusere på [50, 51].
De beskrevne resultater antyder således, at sæt skal være omhyggeligt designet, administreres og fortolkes for at sikre, at de sæt resultater har en meningsfuld indflydelse på alle relevante interessenter, herunder fakultet, medicinsk skoleadministratorer og studerende.
På grund af nogle af sættets begrænsninger, bør vi fortsætte med at stræbe efter at skabe et omfattende evalueringssystem for at reducere bias i undervisningseffektiviteten og støtte den faglige udvikling af medicinske undervisere.
En mere komplet forståelse af klinisk fakultetsundervisningskvalitet kan opnås ved at indsamle og triangulere data fra flere kilder, herunder studerende, kolleger, programadministratorer og fakultets selvvurderinger [53, 54, 55, 56, 57]. De følgende sektioner beskriver mulige andre værktøjer/metoder, der kan bruges ud over et effektivt sæt til at hjælpe med at udvikle en mere passende og fuldstændig forståelse af træningseffektiviteten (figur 4).
Metoder, der kan bruges til at udvikle en omfattende model af et system til vurdering af effektiviteten af undervisning i en medicinsk skole.
En fokusgruppe defineres som ”en gruppediskussion, der er organiseret for at udforske et specifikt sæt spørgsmål” [58]. I løbet af de sidste par år har medicinske skoler skabt fokusgrupper for at få feedback fra kvalitet fra studerende og adressere nogle af faldgruerne i online sæt. Disse undersøgelser viser, at fokusgrupper er effektive til at give feedback af høj kvalitet og øge studerendes tilfredshed [59, 60, 61].
I en undersøgelse af Brundle et al. [59] Forskerne implementerede en studerendes evalueringsgruppeproces, der gjorde det muligt for kursusdirektører og studerende at diskutere kurser i fokusgrupper. Resultaterne indikerer, at fokusgruppediskussioner komplementerer online vurderinger og øger studerendes tilfredshed med den samlede kursusvurderingsproces. Studerende værdsætter muligheden for at kommunikere direkte med kursusdirektører og mener, at denne proces kan bidrage til uddannelsesmæssig forbedring. De følte også, at de var i stand til at forstå kursusdirektørens synspunkt. Foruden studerende vurderede kursusdirektører også, at fokusgrupper lettede mere effektiv kommunikation med studerende [59]. Brug af fokusgrupper kan således give medicinske skoler en mere fuldstændig forståelse af kvaliteten af hvert kursus og undervisningseffektiviteten af det respektive fakultet. Det skal dog bemærkes, at fokusgrupperne selv har nogle begrænsninger, såsom kun et lille antal studerende, der deltager i dem sammenlignet med online sætprogrammet, som er tilgængeligt for alle studerende. Derudover kan udførelse af fokusgrupper for forskellige kurser være en tidskrævende proces for rådgivere og studerende. Dette udgør betydelige begrænsninger, især for medicinstuderende, der har meget travle tidsplaner og kan påtage sig kliniske placeringer på forskellige geografiske placeringer. Derudover kræver fokusgrupper et stort antal erfarne facilitatorer. Imidlertid kan inkorporering af fokusgrupper i evalueringsprocessen give mere detaljerede og specifikke oplysninger om effektiviteten af træning [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] undersøgte studerende og fakultets opfattelse af et nyt værktøj til vurdering af fakultetets præstationer og studerendes læringsresultater i to tyske medicinske skoler. Fokusgruppediskussioner og individuelle interviews blev gennemført med fakultets- og medicinstuderende. Lærere satte pris på den personlige feedback, der blev leveret af vurderingsværktøjet, og studerende rapporterede, at der skulle oprettes en feedback -loop, inklusive mål og konsekvenser, for at tilskynde til rapportering af vurderingsdata. Resultaterne af denne undersøgelse understøtter således vigtigheden af at lukke kommunikationssløjfen med studerende og informere dem om vurderingsresultater.
Peer Review of Teaching (PRT) -programmer er meget vigtige og er blevet implementeret i videregående uddannelse i mange år. PRT involverer en samarbejdsproces med at observere undervisning og give feedback til observatøren for at forbedre undervisningseffektiviteten [63]. Derudover kan selvreflektionsøvelser, strukturerede opfølgningsdiskussioner og systematisk tildeling af uddannede kolleger hjælpe med at forbedre effektiviteten af PRT og afdelingen for undervisningskultur [64]. Det rapporteres, at disse programmer har mange fordele, da de kan hjælpe lærere med at modtage konstruktiv feedback fra peer -lærere, der måske har været udsat for lignende vanskeligheder i fortiden og kan give større støtte ved at give nyttige forslag til forbedring [63]. Når det bruges konstruktivt, kan peer review desuden forbedre kursusindhold og leveringsmetoder og støtte medicinske undervisere til at forbedre kvaliteten af deres undervisning [65, 66].
En nylig undersøgelse af Campbell et al. (2019) [67] giver bevis for, at peer -supportmodellen på arbejdspladsen er en acceptabel og effektiv lærerudviklingsstrategi for kliniske sundhedsuddannere. I en anden undersøgelse har Caygill et al. [68] gennemførte en undersøgelse, hvor et specielt designet spørgeskema blev sendt til sundhedsuddannere ved University of Melbourne for at give dem mulighed for at dele deres oplevelser med at bruge PRT. Resultaterne indikerer, at der er ophøjet interesse for PRT blandt medicinske undervisere, og at det frivillige og informative peer review-format betragtes som en vigtig og værdifuld mulighed for faglig udvikling.
Det er værd at bemærke, at PRT -programmer skal være omhyggeligt designet til at undgå at skabe et fordømmende, "ledelsesmæssigt" miljø, der ofte fører til øget angst blandt observerede lærere [69]. Derfor bør målet være at omhyggeligt udvikle PRT -planer, der vil supplere og lette oprettelsen af et sikkert miljø og give konstruktiv feedback. Derfor er der behov for særlig uddannelse for at uddanne korrekturlæsere, og PRT -programmer bør kun involvere virkelig interesserede og erfarne lærere. Dette er især vigtigt, hvis de oplysninger, der er opnået fra PRT, bruges i fakultetsbeslutninger såsom kampagner til højere niveauer, lønforhøjelser og kampagner til vigtige administrative stillinger. Det skal bemærkes, at PRT er tidskrævende, og som fokusgrupper kræver deltagelse af et stort antal erfarne fakultetsmedlemmer, hvilket gør denne tilgang vanskelig at implementere i medicinske skoler med lav ressource.
Newman et al. (2019) [70] beskriver strategier, der er anvendt før, under og efter træning, observationer, der fremhæver bedste praksis og identificerer løsninger på læringsproblemer. Forskerne gav 12 forslag til korrekturlæsere, herunder: (1) vælg dine ord med omhu; (2) Tillad observatøren at bestemme diskussionens retning; (3) Hold feedback fortrolig og formateret; (4) Hold feedback fortrolig og formateret; Feedback fokuserer på undervisningsevner snarere end den enkelte lærer; (5) Lær dine kolleger at kende (6) være hensyntagen til dig selv og andre (7) Husk, at udtaler spiller en vigtig rolle i at give feedback, (8) Brug spørgsmål til at kaste lys over undervisningsperspektiv og feedback i peer-observationer, (11) gør observation af at lære en win-win, (12) skabe en handlingsplan. Forskere undersøger også virkningen af bias på observationer og hvordan processen med at lære, observere og diskutere feedback kan give værdifulde læringsoplevelser for begge parter, hvilket fører til langsigtede partnerskaber og forbedret uddannelseskvalitet. Gomaly et al. (2014) [71] rapporterede, at kvaliteten af effektiv feedback skulle omfatte (1) afklaring af opgaven ved at give anvisninger, (2) øget motivation til at tilskynde til større indsats og (3) modtagerens opfattelse af det som en værdifuld proces. leveret af en velrenommeret kilde.
Selvom fakultetet for medicinsk skole modtager feedback om PRT, er det vigtigt at uddanne fakultetet om, hvordan man fortolker feedback (svarende til anbefalingen om at modtage uddannelse i fast fortolkning) og give fakultetet tilstrækkelig tid til konstruktivt at reflektere over den modtagne feedback.
Posttid: Nov-24-2023