Praktikere skal have effektive kliniske ræsonnementsevner for at træffe passende, sikre kliniske beslutninger og undgå praksisfejl. Dårligt udviklede kliniske ræsonnementskompetencer kan kompromittere patientsikkerhed og forsinkelse af pleje eller behandling, især inden for intensivpleje og akutafdelinger. Simuleringsbaseret træning bruger reflekterende læringssamtaler efter en simulering som en debriefing-metode til at udvikle kliniske ræsonnementsevner, samtidig med at patientens sikkerhed opretholder patientsikkerhed. På grund af den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement, den potentielle risiko for kognitiv overbelastning og den differentielle anvendelse af analytiske (hypotetiske-deduktive) og ikke-analytiske (intuitive) kliniske ræsonnementsprocesser ved avancerede og juniorsimuleringsdeltagere, er det vigtigt at være vigtig for Overvej erfaring, evner, faktorer, der er relateret til strømmen og volumen af information, og case -kompleksitet for at optimere klinisk ræsonnement ved at deltage i grupper reflekterende læringssamtaler efter simuleringen som en debriefing -metode. Vores mål er at beskrive udviklingen af en model for reflekterende læringsdialog efter simulering, der overvejer flere faktorer, der påvirker opnåelsen af klinisk ræsonnementoptimering.
En co-design-arbejdsgruppe (n = 18), der består af læger, sygeplejersker, forskere, undervisere og patientrepræsentanter, samarbejdede gennem successive workshops for at co-udvikle en reflekterende læringsdialogmodel efter simulering for at debrief simuleringen. Co-design-arbejdsgruppen udviklede modellen gennem en teoretisk og konceptuel proces og flerfase-peer review. Den parallelle integration af plus/minus vurderingsforskning og Blooms taksonomi antages at optimere simuleringsdeltagernes kliniske ræsonnement, mens de deltager i simuleringsaktiviteter. Indholdsgyldighedsindeks (CVI) og indholdsgyldighedsforhold (CVR) -metoder blev anvendt til at etablere ansigtsgyldighed og indholdsgyldighed af modellen.
En reflekterende reflekterende læringsdialogmodel blev udviklet og testet. Modellen understøttes af bearbejdede eksempler og manuskriptvejledning. Modellens ansigt og indholdsgyldighed blev vurderet og bekræftet.
Den nye co-designmodel blev oprettet under hensyntagen til færdighederne og kapaciteterne hos de forskellige modelleringsdeltagere, strømmen og mængden af information og kompleksiteten i modelleringssagerne. Disse faktorer menes at optimere klinisk ræsonnement, når de deltager i gruppesimuleringsaktiviteter.
Klinisk ræsonnement betragtes som grundlaget for klinisk praksis i sundhedsvæsenet [1, 2] og et vigtigt element i klinisk kompetence [1, 3, 4]. Det er en reflekterende proces, som praktikere bruger til at identificere og implementere den mest passende indgriben for hver klinisk situation, de støder på [5, 6]. Klinisk ræsonnement beskrives som en kompleks kognitiv proces, der bruger formelle og uformelle tænkningsstrategier til at indsamle og analysere information om en patient, evaluere vigtigheden af disse oplysninger og bestemme værdien af alternative handlingsforløb [7, 8]. Det afhænger af evnen til at indsamle spor, behandle information og forstå patientens problem for at tage den rigtige handling for den rigtige patient på det rigtige tidspunkt og af den rigtige grund [9, 10].
Alle sundhedsudbydere står over for behovet for at træffe komplekse beslutninger under betingelser med høj usikkerhed [11]. I kritisk pleje og praksis for akutpleje opstår kliniske situationer og nødsituationer, hvor øjeblikkelig respons og intervention er kritisk for at redde liv og sikre patientsikkerhed [12]. Dårlige kliniske ræsonnementsevner og kompetence i praksis for kritisk pleje er forbundet med højere frekvenser af kliniske fejl, forsinkelser i pleje eller behandling [13] og risici for patientsikkerhed [14,15,16]. For at undgå praktiske fejl skal praktikere være kompetente og have effektive kliniske ræsonnementsevner til at tage sikre og passende beslutninger [16, 17, 18]. Den ikke-analytiske (intuitive) ræsonnementsproces er den hurtige proces, som professionelle praktikere favoriserer. I modsætning hertil er analytiske (hypotetiske-deduktive) ræsonnementsprocesser i sig selv langsommere, mere bevidste og oftere anvendt af mindre erfarne udøvere [2, 19, 20]. I betragtning af kompleksiteten af det kliniske sundhedsmiljø og den potentielle risiko for praksisfejl [14,15,16] bruges simuleringsbaseret uddannelse (SBE) ofte til at give praktikere muligheder for at udvikle kompetence- og kliniske ræsonnementfærdigheder. Sikkert miljø og eksponering for en række udfordrende tilfælde, mens patientens sikkerhed opretholdes [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definerer simulering som ”en teknologi, der skaber en situation eller miljø, hvor mennesker oplever repræsentationer af virkelige begivenheder med henblik på praksis, træning, evaluering, test eller få forståelse af menneskelige systemer eller opførsel." [23] Velstrukturerede simuleringssessioner giver deltagerne mulighed for at fordybe sig i scenarier, der simulerer kliniske situationer, mens de reducerer sikkerhedsrisici [24,25] og praktiserer klinisk ræsonnement gennem målrettede læringsmuligheder [21,24,26,27,28] SBE forbedrer kliniske oplevelser af felt og udsætter studerende for kliniske oplevelser, som de muligvis ikke har oplevet i faktiske patientplejeindstillinger [24, 29]. Dette er et ikke-truende, skyldfrit, overvåget, sikkert, lavrisikolæringsmiljø. Det fremmer udviklingen af viden, kliniske færdigheder, evner, kritisk tænkning og klinisk ræsonnement [22,29,30,31] og kan hjælpe sundhedsfagfolk med at overvinde den følelsesmæssige stress i en situation og derved forbedre læringsevnen [22, 27, 28] . , 30, 32].
For at understøtte den effektive udvikling af klinisk ræsonnement og beslutningsevner gennem SBE, skal der rettes opmærksomhed på design, skabelon og struktur af den eftermåling af debriefing-processen [24, 33, 34, 35]. Post-simulering af reflekterende læringssamtaler (RLC) blev brugt som en debriefing-teknik til at hjælpe deltagerne med at reflektere, forklare handlinger og udnytte kraften i peer-support og gruppetænkning i sammenhæng med teamwork [32, 33, 36]. Brugen af gruppe RLC'er bærer den potentielle risiko for underudviklet klinisk ræsonnement, især i forhold til de forskellige evner og anciennitetsniveauer for deltagerne. Den dobbelte procesmodel beskriver den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement og forskelle i tilbøjeligheden hos seniorpraktikere til at bruge analytiske (hypotetiske-deduktive) ræsonnementsprocesser og juniorudøvere til at bruge ikke-analytiske (intuitive) ræsonnementsprocesser [34, 37]. ]. Disse dobbelte ræsonnementsprocesser involverer udfordringen med at tilpasse optimale ræsonnementsprocesser til forskellige situationer, og det er uklart og kontroversielt, hvordan man effektivt bruger analytiske og ikke-analytiske metoder, når der er senior- og juniordeltagere i den samme modelleringsgruppe. Studerende i gymnasiet og ungdomsskolen med forskellige evner og erfaringsniveauer deltager i simuleringsscenarier med varierende kompleksitet [34, 37]. Den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement er forbundet med en potentiel risiko for underudviklet klinisk ræsonnement og kognitiv overbelastning, især når udøvere deltager i gruppe SBE'er med varierende sagkompleksitet og niveauer af anciennitet [38]. Det er vigtigt at bemærke, at selv om der er en række debriefing -modeller, der bruger RLC, er ingen af disse modeller designet med et specifikt fokus på udviklingen af kliniske ræsonnementsevner, under hensyntagen til erfaring, kompetence, flow og mængde information og Modellering af kompleksitetsfaktorer [38]. ]. , 39]. Alt dette kræver udvikling af en struktureret model, der betragter forskellige bidrag og påvirker faktorer for at optimere klinisk ræsonnement, samtidig med at RLC inkorporerer RLC som en rapporteringsmetode. Vi beskriver en teoretisk og konceptuelt drevet proces til samarbejdsdesign og udvikling af en RLC efter simulering. Der blev udviklet en model til at optimere kliniske ræsonnementsevner under deltagelse i SBE i betragtning af en lang række lette og påvirkende faktorer for at opnå optimeret klinisk ræsonnementsudvikling.
RLC post-simuleringsmodellen blev udviklet i samarbejde baseret på eksisterende modeller og teorier om klinisk ræsonnement, reflekterende læring, uddannelse og simulering. For i fællesskab at udvikle modellen blev der dannet en samarbejdsarbejdsgruppe (n = 18), bestående af 10 sygeplejersker i intensivaflejringer, en intensivist og tre repræsentanter for tidligere indlagte patienter med forskellige niveauer, erfaring og køn. En intensivafdeling, 2 forskningsassistenter og 2 senior sygeplejepædagoger. Denne co-design innovation er designet og udviklet gennem peer-samarbejde mellem interessenter med virkelighedsoplevelse inden for sundhedsydelser, enten sundhedspersonale, der er involveret i udviklingen af den foreslåede model eller andre interessenter som patienter [40,41,42]. At inkludere patientrepræsentanter i co-designprocessen kan yderligere tilføje værdi til processen, da programmets ultimative mål er at forbedre patientpleje og sikkerhed [43].
Arbejdsgruppen gennemførte seks 2-4 timers workshops for at udvikle strukturen, processerne og indholdet af modellen. Værkstedet inkluderer diskussion, praksis og simulering. Elementer i modellen er baseret på en række evidensbaserede ressourcer, modeller, teorier og rammer. Disse inkluderer: Konstruktivistisk læringsteori [44], dobbeltsløjfekonceptet [37], den kliniske ræsonnementsløjfe [10], metoden med anerkendende undersøgelse (AI) [45] og rapportering Plus/Delta -metoden [46]. Modellen blev i samarbejde udviklet på baggrund af International Nurses Association's INCESL-debriefing-processtandarder for klinisk og simuleringsuddannelse [36] og blev kombineret med arbejdende eksempler for at skabe en selvforklarende model. Modellen blev udviklet i fire faser: forberedelse til reflekterende læringsdialog efter simuleringen, initiering af reflekterende læringsdialog, analyse/refleksion og debriefing (figur 1). Detaljerne i hvert trin diskuteres nedenfor.
Modellens forberedende fase er designet til psykologisk at forberede deltagerne til den næste fase og øge deres aktive deltagelse og investering og samtidig sikre psykologisk sikkerhed [36, 47]. Dette trin inkluderer en introduktion til formålet og målene; Forventet varighed af RLC; Forventninger til facilitatoren og deltagerne under RLC; Siteorientering og simuleringsopsætning; At sikre fortrolighed i læringsmiljøet og øge og forbedre psykologisk sikkerhed. Følgende repræsentative svar fra den co-design-arbejdsgruppe blev overvejet i førudviklingsfasen af RLC-modellen. Deltager 7: ”Som en sygeplejerske, hvis jeg deltog i en simulering uden sammenhæng med et scenarie og ældre voksne var til stede, ville jeg sandsynligvis undgå at deltage i samtalen efter simulering, medmindre jeg følte, at min psykologiske sikkerhed var at være respekteret. og at jeg ville undgå at deltage i samtaler efter simuleringen. ”Vær beskyttet, og der vil ikke være nogen konsekvenser.” Deltager 4: ”Jeg tror, at det at være fokuseret og etablere grundregler tidligt på vil hjælpe eleverne efter simuleringen. Aktiv deltagelse i reflekterende læringssamtaler. ”
De indledende faser af RLC -modellen inkluderer at udforske deltagerens følelser, beskrive de underliggende processer og diagnosticere scenariet og angive deltagerens positive og negative oplevelser, men ikke analyse. Modellen på dette tidspunkt oprettes for at tilskynde kandidater til at være selv- og opgaveorienterede samt mentalt forberede sig på en dybdegående analyse og dybdegående refleksion [24, 36]. Målet er at reducere den potentielle risiko for kognitiv overbelastning [48], især for dem, der er nye til emnet modellering og ikke har nogen tidligere klinisk erfaring med dygtigheden/emnet [49]. At bede deltagerne kort beskriver den simulerede sag og stille diagnostiske anbefalinger vil hjælpe facilitatoren med at sikre, at studerende i gruppen har en grundlæggende og generel forståelse af sagen, inden de går videre til den udvidede analyse/reflektionsfase. Derudover vil inviterende deltagere på dette tidspunkt til at dele deres følelser i simulerede scenarier hjælpe dem med at overvinde situationens følelsesmæssige stress og derved forbedre læring [24, 36]. At tackle følelsesmæssige problemer vil også hjælpe RLC -facilitatoren med at forstå, hvordan deltagernes følelser påvirker individuelle og gruppepræstationer, og dette kan diskuteres kritisk i reflektions-/analysefasen. Plus/Delta -metoden er indbygget i denne fase af modellen som et forberedende og afgørende trin til refleksions-/analysefasen [46]. Ved hjælp af plus/delta -tilgangen kan både deltagere og studerende behandle/angive deres observationer, følelser og oplevelser af simuleringen, som derefter kan diskuteres punkt for punkt i reflektions-/analysefasen af modellen [46]. Dette vil hjælpe deltagerne med at opnå en metakognitiv tilstand gennem målrettede og prioriterede læringsmuligheder for at optimere klinisk ræsonnement [24, 48, 49]. Følgende repræsentative svar fra den co-design-arbejdsgruppe blev overvejet under den indledende udvikling af RLC-modellen. Deltager 2: ”Jeg tror, at vi som en patient, der tidligere er blevet indlagt på ICU, skal overveje følelser og følelser hos de simulerede studerendes. Jeg rejser dette problem, fordi jeg under min optagelse observerede høje niveauer af stress og angst, især blandt kritiske plejeudøvere. og nødsituationer. Denne model skal tage hensyn til stress og følelser, der er forbundet med simulering af oplevelsen. ” Deltager 16: ”For mig som lærer finder jeg det meget vigtigt at bruge plus/delta -metoden, så studerende opfordres til aktivt at deltage ved at nævne de gode ting og behov, de stødte på under simuleringsscenariet. Områder til forbedring. ”
Selvom de foregående stadier af modellen er kritiske, er analyse/reflektionsstadiet den vigtigste for at opnå optimering af klinisk ræsonnement. Det er designet til at tilvejebringe avanceret analyse/syntese og en dybdegående analyse baseret på klinisk erfaring, kompetencer og påvirkning af de emner, der er modelleret; RLC -proces og struktur; mængden af information, der er leveret for at undgå kognitiv overbelastning; Effektiv brug af reflekterende spørgsmål. Metoder til opnåelse af elevcentreret og aktiv læring. På dette tidspunkt er klinisk erfaring og fortrolighed med simuleringsemner opdelt i tre dele for at imødekomme forskellige niveauer af erfaring og evne: For det første: Ingen tidligere klinisk erhvervserfaring/Ingen tidligere eksponering for simuleringsemner, anden: Klinisk erhvervserfaring, viden og færdigheder/ ingen. Tidligere eksponering for modellering af emner. For det tredje: Klinisk erhvervserfaring, viden og færdigheder. Professionel/tidligere eksponering for modellering af emner. Klassificeringen udføres for at imødekomme behovene hos mennesker med forskellige oplevelser og evneniveauer inden for den samme gruppe og derved afbalancere tendensen hos mindre erfarne udøvere til at bruge analytisk begrundelse med tendensen fra mere erfarne udøvere til at bruge ikke-analytiske ræsonnementsevner [19, 20, 34]. , 37]. RLC -processen var struktureret omkring den kliniske ræsonnementscyklus [10], den reflekterende modelleringsramme [47] og oplevelsesmæssig læringsteori [50]. Dette opnås gennem en række processer: fortolkning, differentiering, kommunikation, inferens og syntese.
For at undgå kognitiv overbelastning, fremme en elev-centreret og reflekterende taleproces med tilstrækkelig tid og muligheder for deltagere til at reflektere, analysere og syntetisere for at opnå selvtillid blev overvejet. Kognitive processer under RLC adresseres gennem konsolidering, bekræftelse, formning og konsolideringsprocesser baseret på dobbelt-sløjfe-rammen [37] og kognitiv belastningsteori [48]. At have en struktureret dialogproces og give tilstrækkelig tid til refleksion under hensyntagen til både erfarne og uerfarne deltagere, vil reducere den potentielle risiko for kognitiv belastning, især i komplekse simuleringer med forskellige tidligere oplevelser, eksponeringer og omfangsniveauer for deltagerne. Efter scenen. Modelens reflekterende spørgsmålsteknik er baseret på Blooms taksonomiske model [51] og værdsat undersøgelse (AI) metoder [45], hvor den modellerede facilitator nærmer sig emnet i en trin-for-trin, sokratisk og reflekterende måde. Stil spørgsmål, startende med videnbaserede spørgsmål. og adresseringsevner og problemer relateret til ræsonnement. Denne spørgsmålsteknik vil forbedre optimeringen af klinisk ræsonnement ved at tilskynde til aktiv deltagerdeltagelse og progressiv tænkning med mindre risiko for kognitiv overbelastning. Følgende repræsentative svar fra den co-design-arbejdsgruppe blev overvejet i analyse/reflektionsfasen af RLC-modeludvikling. Deltager 13: ”For at undgå kognitiv overbelastning er vi nødt til at overveje mængden og strømmen af information, når vi deltager i læringssamtaler efter simulering, og for at gøre dette, synes jeg det er kritisk at give studerende nok tid til at reflektere og starte med det grundlæggende . Viden. Initierer samtaler og færdigheder og flytter derefter til højere niveauer af viden og færdigheder for at opnå metakognition. ” Deltager 9: "Jeg er overbevist om, at spørgsmålstegn ved spørgsmål ved hjælp af anerkendende undersøgelse (AI) -teknikker og reflekterende spørgsmål ved hjælp af Blooms taksonomemodel vil fremme aktiv læring og elev-centrerethed og samtidig reducere potentialet for risiko for kognitiv overbelastning." Modellens debriefing -fase sigter mod at opsummere de læringspunkter, der er hævet under RLC, og sikre, at læringsmålene realiseres. Deltager 8: "Det er meget vigtigt, at både den studerende og facilitator er enige om de vigtigste nøgleideer og centrale aspekter at overveje, når man flytter til praksis."
Etisk godkendelse blev opnået under protokolnumre (MRC-01-22-117) og (HSK/PGR/UH/04728). Modellen blev testet i tre faglige intensivtssimuleringskurser for at evaluere anvendeligheden og praktisk af modellen. Modellens ansigtsgyldighed blev vurderet af en co-design arbejdsgruppe (n = 18) og uddannelseseksperter, der tjente som uddannelsesdirektører (n = 6) for at rette spørgsmål relateret til udseende, grammatik og proces. Efter ansigtsgyldighed blev indholdsgyldigheden bestemt af senior sygeplejepædagoger (n = 6), der blev certificeret af American Nurses Credentialing Center (ANCC) og tjente som uddannelsesplanlæggere, og (n = 6), der havde mere end 10 års uddannelse og uddannelse og Undervisningserfaring. Arbejdserfaring Vurderingen blev foretaget af uddannelsesdirektører (n = 6). Modelleringsoplevelse. Indholdsgyldighed blev bestemt ved anvendelse af indholdsgyldighedsforholdet (CVR) og indholdsgyldighedsindekset (CVI). Lawshe -metoden [52] blev anvendt til at estimere CVI, og metoden til Waltz og Bausell [53] blev anvendt til at estimere CVR. CVR -projekter er nødvendige, nyttige, men ikke nødvendige eller valgfri. CVI scores på en fire-punkts skala baseret på relevans, enkelhed og klarhed, med 1 = ikke relevant, 2 = noget relevant, 3 = relevant og 4 = meget relevant. Efter verificering af ansigtet og indholdsgyldigheden blev der ud over de praktiske workshops, orientering og orienteringssessioner udført for lærere, der vil bruge modellen.
Arbejdsgruppen var i stand til at udvikle og teste en RLC-model efter simulering for at optimere kliniske ræsonnementsevner under deltagelse i SBE i intensivafdelinger (figur 1, 2 og 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, der afspejler passende ansigt og indholdsgyldighed [52, 53].
Modellen blev oprettet til gruppe SBE, hvor spændende og udfordrende scenarier bruges til deltagere med de samme eller forskellige niveauer af erfaring, viden og anciennitet. RLC-konceptuel model blev udviklet i henhold til IS INICSL Flight Simulation Analysis Standards [36] og er elev-centreret og selvforklarende, inklusive arbejdede eksempler (figur 1, 2 og 3). Modellen blev målrettet udviklet og opdelt i fire faser for at opfylde modelleringsstandarder: startende med orientering, efterfulgt af reflekterende analyse/syntese og sluttede med information og resume. For at undgå den potentielle risiko for kognitiv overbelastning er hvert trin i modellen målrettet designet som en forudsætning for det næste trin [34].
Indflydelsen af anciennitet og gruppeharmonifaktorer på deltagelse i RLC er ikke tidligere undersøgt [38]. Under hensyntagen til de praktiske begreber om dobbeltsløjfe og kognitiv overbelastningsteori i simuleringspraksis [34, 37] er det vigtigt at overveje, at deltagelse i gruppe SBE med forskellige oplevelser og evneniveauer for deltagere i den samme simuleringsgruppe er en udfordring. Forsømmelse af informationsvolumen, flow og læringsstruktur såvel som den samtidige anvendelse af hurtige og langsomme kognitive processer fra både gymnasier og ungdomsskoleelever udgør en potentiel risiko for kognitiv overbelastning [18, 38, 46]. Disse faktorer blev taget i betragtning, når de udviklede RLC -modellen for at undgå underudviklede og/eller suboptimale kliniske ræsonnement [18, 38]. Det er vigtigt at tage højde for, at det at udføre RLC med forskellige niveauer af anciennitet og kompetence forårsager en dominanseffekt blandt seniordeltagere. Dette forekommer, fordi avancerede deltagere har en tendens til at undgå at lære grundlæggende koncepter, hvilket er kritisk for yngre deltagere for at opnå metakognition og gå ind i højere niveau og ræsonnementsprocesser [38, 47]. RLC -modellen er designet til at engagere senior- og junior sygeplejersker gennem værdsat undersøgelse og Delta -metoden [45, 46, 51]. Ved hjælp af disse metoder vil synspunkterne fra senior- og juniordeltagere med forskellige evner og niveauer af erfaring blive præsenteret for vare for vare og diskuteret reflekterende af debriefing moderator og co-moderatorer [45, 51]. Ud over input fra simuleringsdeltagerne tilføjer debriefing -facilitatoren deres input for at sikre, at alle kollektive observationer omfattende dækker hvert læringsmoment og derved forbedrer metakognition for at optimere klinisk ræsonnement [10].
Informationsstrøm og læringsstruktur ved hjælp af RLC-modellen behandles gennem en systematisk og flertrinsproces. Dette er for at hjælpe debriefing -facilitatorer og sikre, at hver deltager taler klart og selvsikker på hvert trin, før de går videre til næste trin. Moderatoren vil være i stand til at indlede reflekterende diskussioner, hvor alle deltagere deltager, og når et punkt, hvor deltagere med forskellige anciennitets- og evneniveauer er enige om bedste praksis for hvert diskussionspunkt, før de går videre til det næste [38]. Brug af denne tilgang vil hjælpe erfarne og kompetente deltagere med at dele deres bidrag/observationer, mens bidrag/observationer af mindre erfarne og kompetente deltagere vil blive vurderet og drøftet [38]. For at nå dette mål er facilitatorer imidlertid nødt til at møde udfordringen med at afbalancere diskussioner og give lige muligheder for senior- og juniordeltagere. Til dette formål blev modelundersøgelsesmetodikken målrettet udviklet ved hjælp af Blooms taksonomiske model, der kombinerer evaluerende undersøgelse og additiv/delta -metode [45, 46, 51]. Brug af disse teknikker og startende med viden og forståelse af de fokale spørgsmål/reflekterende diskussioner vil tilskynde mindre erfarne deltagere til at deltage og aktivt deltage i diskussionen, hvorefter facilitatoren gradvist vil flytte til et højere niveau af evaluering og syntese af spørgsmål/diskussioner hvor begge parter er nødt til at give seniorer og juniorer deltagere har en lige mulighed for at deltage på baggrund af deres tidligere erfaring og erfaring med kliniske færdigheder eller simulerede scenarier. Denne tilgang vil hjælpe mindre erfarne deltagere aktivt med at deltage og drage fordel af de oplevelser, der deles af mere erfarne deltagere såvel som input fra debriefing -facilitatoren. På den anden side er modellen designet ikke kun til SBE'er med forskellige deltagerevner og erfaringsniveauer, men også for SBE -gruppedeltagere med lignende erfaring og evneniveau. Modellen var designet til at lette en glat og systematisk bevægelse af gruppen fra et fokus på viden og forståelse til et fokus på syntese og evaluering for at nå læringsmål. Modelstrukturen og processerne er designet til at passe til modellering af grupper af forskellige og lige evner og erfaringsniveauer.
Selv om SBE i sundhedsvæsenet i kombination med RLC bruges til at udvikle klinisk ræsonnement og kompetence i praktikere [22,30,38], skal der dog tages hensyn til relevante faktorer i forbindelse med sagens kompleksitet og potentielle risici for kognitiv overbelastning, især Når deltagerne involverede SBE-scenarier simulerede meget komplekse, kritisk syge patienter, der krævede øjeblikkelig intervention og kritisk beslutningstagning [2,18,37,38,47,48]. Til dette formål er det vigtigt at tage hensyn til tendensen hos både erfarne og mindre erfarne deltagere til samtidig at skifte mellem analytiske og ikke-analytiske ræsonnementssystem studerende til aktivt at deltage i læringsprocessen. Således blev modellen designet på en sådan måde, at uanset kompleksiteten i den præsenterede simulerede sag, skal facilitatoren sikre, at aspekter af viden og baggrundsforståelsen for både senior- og juniordeltagere først er dækket og derefter gradvist og refleksivt udviklet til lette analyse. Syntese og forståelse. Evaluerende aspekt. Dette vil hjælpe yngre studerende med at opbygge og konsolidere det, de har lært, og hjælpe ældre studerende med at syntetisere og udvikle ny viden. Dette vil opfylde kravene til ræsonnementsprocessen under hensyntagen sikre optimering af klinisk ræsonnement.
Derudover kan simuleringsfacilitatorer/debriefers have svært ved at mestre simuleringsdebriefing -færdigheder. Brugen af kognitive debriefing -scripts antages at være effektiv til at forbedre videnindsamling og adfærdsevner hos facilitatorer sammenlignet med dem, der ikke bruger scripts [54]. Scenarier er et kognitivt værktøj, der kan lette lærernes modelleringsarbejde og forbedre debriefing -færdigheder, især for lærere, der stadig konsolideres deres debriefing -oplevelse [55]. Opnå større anvendelighed og udvikle brugervenlige modeller. (Figur 2 og figur 3).
Den parallelle integration af plus/delta, værdsat undersøgelse og Blooms taksonomiundersøgelsesmetoder er endnu ikke blevet behandlet i aktuelt tilgængelig simuleringsanalyse og guidede reflektionsmodeller. Integrationen af disse metoder fremhæver innovationen af RLC-modellen, hvor disse metoder er integreret i et enkelt format for at opnå optimering af klinisk ræsonnement og elev-centrerethed. Medicinske undervisere kan drage fordel af at modellere gruppe SBE ved hjælp af RLC -modellen til at forbedre og optimere deltagernes kliniske ræsonnementsevner. Modelens scenarier kan hjælpe undervisere i at mestre processen med reflekterende debriefing og styrke deres evner til at blive selvsikker og kompetente debriefing -facilitatorer.
SBE kan omfatte mange forskellige modaliteter og teknikker, herunder men ikke begrænset til mannequin-baserede SBE, opgavesimulatorer, patientsimulatorer, standardiserede patienter, virtuel og augmented reality. I betragtning af at rapportering er et af de vigtige modelleringskriterier, kan den simulerede RLC -model bruges som en rapporteringsmodel, når du bruger disse tilstande. Selv om modellen blev udviklet til sygeplejedisciplinen, har den potentiale til brug i interprofessionel sundhedsvæsen SBE, hvilket fremhæver behovet for fremtidige forskningsinitiativer til at teste RLC -modellen for interprofessionel uddannelse.
Udvikling og evaluering af en RLC-model efter simulering til sygepleje i SBE-intensivafdelinger. Fremtidig evaluering/validering af modellen anbefales for at øge generaliserbarheden af modellen til brug i andre sundhedsvæsenets discipliner og interprofessionelle SBE.
Modellen blev udviklet af en fælles arbejdsgruppe baseret på teori og koncept. For at forbedre gyldigheden og generaliserbarheden af modellen kan brugen af forbedrede pålidelighedsforanstaltninger til sammenlignende undersøgelser overvejes i fremtiden.
For at minimere praksisfejl skal praktikere have effektive kliniske ræsonnementsevner for at sikre sikker og passende klinisk beslutningstagning. Brug af SBE RLC som en debriefing -teknik fremmer udviklingen af viden og praktiske færdigheder, der er nødvendige for at udvikle klinisk ræsonnement. Imidlertid fremhæver den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement, der er relateret til tidligere erfaring og eksponering, ændringer i evne, volumen og strømningsstrømning og kompleksiteten af simuleringsscenarier, vigtigheden af at udvikle RLC-modeller efter simulering og effektivt implementeret. færdigheder. Ignorering af disse faktorer kan resultere i underudviklede og suboptimale kliniske ræsonnement. RLC -modellen blev udviklet til at tackle disse faktorer for at optimere klinisk ræsonnement, når de deltog i gruppesimuleringsaktiviteter. For at nå dette mål integrerer modellen samtidig plus/minus evaluerende undersøgelse og brugen af Blooms taksonomi.
De anvendte datasæt og/eller analyseret under den aktuelle undersøgelse er tilgængelige fra den tilsvarende forfatter på rimelig anmodning.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoder til vurdering af klinisk ræsonnement: Gennemgang og praksisanbefalinger. Academy of Medical Sciences. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteratursammenligning af klinisk ræsonnement blandt sundhedsyrke : En scoping -gennemgang. BMC Medical Education. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Sygeplejepraksisens ræsonnement: kunst og videnskab om klinisk ræsonnement, beslutningstagning og dom i sygepleje. Åbn sygeplejerskens tidsskrift. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterende læringsdialog som en klinisk lærings- og undervisningsmetode i kritisk pleje. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hvordan drager studerendes diagnostiske færdigheder fordel af praksis med kliniske tilfælde? Virkningerne af struktureret refleksion over fremtidige diagnoser af de samme og nye lidelser. Academy of Medical Sciences. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Undersøgelse af observatørroller og klinisk ræsonnement i simulering: en scoping -gennemgang. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniske ræsonnementsstrategier i fysioterapi. Fysioterapi. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Fremme af selvregulering af kliniske ræsonnementsfærdigheder hos medicinstuderende. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De "fem rettigheder" for klinisk ræsonnement: En uddannelsesmodel til forbedring af kliniske kompetence-studerende til at identificere og styre at- Risikopatienter. Sygeplejeuddannelse i dag. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vurdering af medicinstuderendes kliniske ræsonnement i placering og simuleringsindstillinger: en systematisk gennemgang. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN -standarder for sygepleje til kritisk pleje: En systematisk gennemgang, bevisudvikling og vurdering. Emergency Australia. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Usikkerhed i klinisk ræsonnement i Postanesthesia Care: En integrerende gennemgang baseret på modeller af usikkerhed i komplekse sundhedsmæssige omgivelser. J Perioperativ sygeplejerske. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Det professionelle praksismiljø hos sygeplejersker i kritisk pleje og dets tilknytning til sygeplejersker: En strukturel ligningsmodelleringsundersøgelse. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetence. Sygepleje og kritisk plejepraksis Journal Exchange for studerende sygeplejersker i Critical Care Unit (JSCC). Strada Magazine Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dajen Tilahun A, Kasyu T. Viden, holdninger og faktorer forbundet med fysisk vurdering blandt sygeplejersker i intensivafdeling: en multicenter tværsnitsundersøgelse. Forskningspraksis i kritisk pleje. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotimplementering af en kompetencramme for sygeplejersker og jordemødre i den kulturelle kontekst i et mellemøstlig land. Sygeplejerskeuddannelsespraksis. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testning af gyldigheden af responsprocessen i scriptkonsistensforsøg: En tænkende tilgang. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Virkningerne af simuleringsuddannelse på kliniske ræsonnementsevner, klinisk kompetence og uddannelsesmæssig tilfredshed. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley ERSDAL H. Brug af modellering til at forberede og forbedre reaktionerne på infektionssygdomsudbrud som Covid-19: Praktiske tip og ressourcer fra Norge, Danmark og Great Britain. Avanceret modellering. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, grundlægger D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanien AE, redaktører. (Associate Editor) og terminologi og koncepter Working Group, Dictionary of Healthcare Modelling - Second Edition. Rockville, MD: Agentur for sundhedsforskning og kvalitet. Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented Reality for Healthcare Simulation. Seneste fremskridt inden for virtuelle patientteknologier til inkluderende velvære. Gamification og simulering. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En sammenligning af virkningerne af simulering og traditionelle undervisningsmetoder på kritiske tænkningsevner og selvtillid hos sygeplejestuderende. J Nursing Research Center. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK vurderer evne og selvtillid ved hjælp af simuleringsteknikker. Omsorg. 2018; 48 (10): 45.
Posttid: Jan-08-2024