Praktiserende læger skal besidde effektive kliniske ræsonnementfærdigheder for at træffe passende, sikre kliniske beslutninger og undgå praksisfejl.Dårligt udviklede kliniske ræsonnementfærdigheder kan kompromittere patientsikkerheden og forsinke pleje eller behandling, især på intensivafdelinger og akutafdelinger.Simuleringsbaseret træning bruger reflekterende læringssamtaler efter en simulering som en udredningsmetode til at udvikle kliniske ræsonnementskompetencer og samtidig opretholde patientsikkerheden.Men på grund af den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement, den potentielle risiko for kognitiv overbelastning og den differentielle brug af analytiske (hypotetisk-deduktive) og ikke-analytiske (intuitive) kliniske ræsonneringsprocesser af avancerede og yngre simuleringsdeltagere, er det vigtigt at overveje erfaring, evner, faktorer relateret til flowet og mængden af information og sagskompleksitet for at optimere klinisk ræsonnement ved at deltage i gruppereflekterende læringssamtaler efter simuleringen som en udredningsmetode.Vores mål er at beskrive udviklingen af en model for post-simulering af reflekterende læringsdialog, der overvejer flere faktorer, der påvirker opnåelsen af klinisk ræsonnementoptimering.
En co-design arbejdsgruppe (N = 18), bestående af læger, sygeplejersker, forskere, pædagoger og patientrepræsentanter, samarbejdede gennem successive workshops for at medudvikle en post-simulering af reflekterende læringsdialogmodel for at debriefe simuleringen.Co-design arbejdsgruppen udviklede modellen gennem en teoretisk og konceptuel proces og flerfaset peer review.Den parallelle integration af plus/minus vurderingsforskning og Blooms taksonomi menes at optimere simuleringsdeltageres kliniske ræsonnement, mens de deltager i simuleringsaktiviteter.Indholdsvaliditetsindeks (CVI) og indholdsvaliditetsforhold (CVR) metoder blev brugt til at etablere ansigtsvaliditet og indholdsvaliditet af modellen.
En model for reflekterende læringsdialog efter simulering blev udviklet og testet.Modellen understøttes af gennemarbejdede eksempler og scripting-vejledning.Modellens ansigts- og indholdsvaliditet blev vurderet og bekræftet.
Den nye co-design model blev skabt under hensyntagen til de forskellige modelleringsdeltageres færdigheder og evner, flowet og mængden af information og kompleksiteten af modelleringscaserne.Disse faktorer menes at optimere klinisk ræsonnement, når man deltager i gruppesimuleringsaktiviteter.
Klinisk ræsonnement betragtes som grundlaget for klinisk praksis i sundhedsvæsenet [1, 2] og et vigtigt element i klinisk kompetence [1, 3, 4].Det er en reflekterende proces, som praktiserende læger bruger til at identificere og implementere den mest passende intervention for hver klinisk situation, de møder [5, 6].Klinisk ræsonnement beskrives som en kompleks kognitiv proces, der bruger formelle og uformelle tankestrategier til at indsamle og analysere information om en patient, evaluere vigtigheden af denne information og bestemme værdien af alternative handlingsforløb [7, 8].Det afhænger af evnen til at indsamle spor, bearbejde information og forstå patientens problem for at tage den rigtige handling for den rigtige patient på det rigtige tidspunkt og af den rigtige årsag [9, 10].
Alle sundhedsudbydere står over for behovet for at træffe komplekse beslutninger under forhold med høj usikkerhed [11].I intensiv- og akutbehandlingspraksis opstår der kliniske situationer og nødsituationer, hvor øjeblikkelig respons og intervention er afgørende for at redde liv og sikre patientsikkerheden [12].Dårlige kliniske ræsonnementfærdigheder og kompetencer inden for intensiv pleje er forbundet med højere forekomst af kliniske fejl, forsinkelser i pleje eller behandling [13] og risici for patientsikkerheden [14,15,16].For at undgå praktiske fejl skal behandlere være kompetente og have effektive kliniske ræsonnementfærdigheder til at træffe sikre og passende beslutninger [16, 17, 18].Den ikke-analytiske (intuitive) ræsonnementproces er den hurtige proces, der foretrækkes af professionelle praktikere.I modsætning hertil er analytiske (hypotetisk-deduktive) ræsonnementsprocesser i sagens natur langsommere, mere bevidste og oftere brugt af mindre erfarne praktikere [2, 19, 20].I betragtning af kompleksiteten af det kliniske sundhedsmiljø og den potentielle risiko for praksisfejl [14,15,16], bruges simulationsbaseret uddannelse (SBE) ofte til at give praktikere muligheder for at udvikle kompetencer og kliniske ræsonnementfærdigheder.sikkert miljø og eksponering for en række udfordrende tilfælde, samtidig med at patientsikkerheden opretholdes [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definerer simulering som "en teknologi, der skaber en situation eller et miljø, hvor mennesker oplever repræsentationer af virkelige begivenheder med det formål at øve sig, træne, evaluere, teste eller opnå forståelse af menneskelige systemer eller opførsel."[23] Velstrukturerede simuleringssessioner giver deltagerne mulighed for at fordybe sig i scenarier, der simulerer kliniske situationer, samtidig med at de reducerer sikkerhedsrisici [24,25] og praktiserer klinisk ræsonnement gennem målrettede læringsmuligheder [21,24,26,27,28] SBE forbedrer de kliniske erfaringer i felten og udsætter eleverne for kliniske oplevelser, som de måske ikke har oplevet i egentlige patientplejemiljøer [24, 29].Dette er et ikke-truende, skyldfrit, overvåget, sikkert læringsmiljø med lav risiko.Det fremmer udviklingen af viden, kliniske færdigheder, evner, kritisk tænkning og klinisk ræsonnement [22,29,30,31] og kan hjælpe sundhedspersonale med at overvinde den følelsesmæssige stress i en situation og derved forbedre indlæringsevnen [22, 27, 28] ., 30, 32].
For at understøtte den effektive udvikling af klinisk ræsonnement og beslutningstagningsfærdigheder gennem SBE, skal der lægges vægt på designet, skabelonen og strukturen af post-simulering af debriefing-processen [24, 33, 34, 35].Post-simulering af reflekterende læringssamtaler (RLC) blev brugt som en debriefing-teknik til at hjælpe deltagerne med at reflektere, forklare handlinger og udnytte styrken af peer-støtte og gruppetænkning i sammenhæng med teamwork [32, 33, 36].Brugen af gruppe-RLC'er indebærer en potentiel risiko for underudviklet klinisk ræsonnement, især i forhold til deltagernes varierende evner og anciennitetsniveauer.Den dobbelte procesmodel beskriver den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement og forskelle i ledende praktiserende lægers tilbøjelighed til at bruge analytiske (hypotetisk-deduktive) ræsonneringsprocesser og yngre praktikere til at bruge ikke-analytiske (intuitive) ræsonneringsprocesser [34, 37].].Disse dobbelte ræsonneringsprocesser involverer udfordringen med at tilpasse optimale ræsonneringsprocesser til forskellige situationer, og det er uklart og kontroversielt, hvordan man effektivt kan bruge analytiske og ikke-analytiske metoder, når der er senior- og juniordeltagere i den samme modelgruppe.Gymnasie- og ungdomsskoleelever med forskellige evner og erfaringsniveauer deltager i simuleringsscenarier af forskellig kompleksitet [34, 37].Den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement er forbundet med en potentiel risiko for underudviklet klinisk ræsonnement og kognitiv overbelastning, især når praktiserende læger deltager i gruppe-SBE'er med varierende sagskompleksitet og anciennitetsniveauer [38].Det er vigtigt at bemærke, at selvom der er en række udredningsmodeller, der anvender RLC, er ingen af disse modeller designet med et specifikt fokus på udvikling af kliniske ræsonnementskompetencer, under hensyntagen til erfaring, kompetence, flow og mængde af information, og modelleringskompleksitetsfaktorer [38].]., 39].Alt dette kræver udvikling af en struktureret model, der overvejer forskellige bidrag og påvirkningsfaktorer for at optimere klinisk ræsonnement, samtidig med at post-simulering RLC inkorporeres som en rapporteringsmetode.Vi beskriver en teoretisk og konceptuelt drevet proces til samarbejdsdesign og udvikling af en post-simulering RLC.En model blev udviklet til at optimere kliniske ræsonnementfærdigheder under deltagelse i SBE under hensyntagen til en bred vifte af faciliterende og påvirkende faktorer for at opnå optimeret klinisk ræsonnementudvikling.
RLC-postsimuleringsmodellen blev udviklet i samarbejde baseret på eksisterende modeller og teorier om klinisk ræsonnement, reflekterende læring, uddannelse og simulering.For i fællesskab at udvikle modellen blev der dannet en samarbejdsgruppe (N = 18) bestående af 10 intensivsygeplejersker, en intensivist og tre repræsentanter for tidligere indlagte patienter af forskelligt niveau, erfaring og køn.En intensivafdeling, 2 forskningsassistenter og 2 oversygeplejerskepædagoger.Denne co-design-innovation er designet og udviklet gennem peer-samarbejde mellem interessenter med erfaring fra den virkelige verden inden for sundhedspleje, enten sundhedsprofessionelle involveret i udviklingen af den foreslåede model eller andre interessenter såsom patienter [40,41,42].At inkludere patientrepræsentanter i co-designprocessen kan yderligere tilføje værdi til processen, da programmets ultimative mål er at forbedre patientpleje og sikkerhed [43].
Arbejdsgruppen gennemførte seks 2-4 timers workshops for at udvikle modellens struktur, processer og indhold.Workshoppen omfatter diskussion, øvelse og simulering.Elementer i modellen er baseret på en række evidensbaserede ressourcer, modeller, teorier og rammer.Disse omfatter: konstruktivistisk læringsteori [44], dual loop konceptet [37], den kliniske ræsonnement loop [10], appreciative inquiry (AI) metoden [45] og rapportering plus/delta metoden [46].Modellen blev udviklet i samarbejde baseret på International Nurses Associations INACSL-debriefingprocesstandarder for klinisk og simulationsundervisning [36] og blev kombineret med bearbejdede eksempler for at skabe en selvforklarende model.Modellen er udviklet i fire faser: forberedelse til reflekterende læringsdialog efter simuleringen, initiering af reflekterende læringsdialog, analyse/refleksion og debriefing (figur 1).Detaljerne for hver fase diskuteres nedenfor.
Den forberedende fase af modellen er designet til psykologisk at forberede deltagerne til næste fase og øge deres aktive deltagelse og investering og samtidig sikre psykologisk sikkerhed [36, 47].Denne fase inkluderer en introduktion til formålet og målene;forventet varighed af RLC;forventninger til facilitatoren og deltagerne under RLC;webstedsorientering og simuleringsopsætning;at sikre fortrolighed i læringsmiljøet og øge og styrke den psykologiske sikkerhed.Følgende repræsentative svar fra co-design-arbejdsgruppen blev overvejet under RLC-modellens præ-udviklingsfase.Deltager 7: "Som en primær sygeplejerske, hvis jeg deltog i en simulation uden konteksten af et scenarie, og ældre voksne var til stede, ville jeg sandsynligvis undgå at deltage i post-simuleringssamtalen, medmindre jeg følte, at min psykologiske sikkerhed blev respekteret.og at jeg ville undgå at deltage i samtaler efter simuleringen."Vær beskyttet, og der vil ikke være nogen konsekvenser."Deltager 4: “Jeg tror på, at det at være fokuseret og etablere grundregler tidligt vil hjælpe eleverne efter simuleringen.Aktiv deltagelse i reflekterende læringssamtaler.”
De indledende faser af RLC-modellen omfatter udforskning af deltagerens følelser, beskrivelse af de underliggende processer og diagnosticering af scenariet og opremsning af deltagerens positive og negative oplevelser, men ikke analyse.Modellen på dette stadie er skabt for at opmuntre kandidater til at være selv- og opgaveorienterede, samt mentalt forberede sig på dybdegående analyse og dybdegående refleksion [24, 36].Målet er at reducere den potentielle risiko for kognitiv overbelastning [48], især for dem, der er nye inden for emnet modellering og ikke har nogen tidligere klinisk erfaring med færdigheden/emnet [49].At bede deltagerne om kort at beskrive den simulerede case og komme med diagnostiske anbefalinger vil hjælpe facilitatoren med at sikre, at eleverne i gruppen har en grundlæggende og generel forståelse af casen, før de går videre til den udvidede analyse/refleksionsfase.Derudover vil det at invitere deltagerne på dette stadium til at dele deres følelser i simulerede scenarier hjælpe dem med at overvinde den følelsesmæssige stress i situationen og derved forbedre læringen [24, 36].At adressere følelsesmæssige problemer vil også hjælpe RLC-facilitatoren til at forstå, hvordan deltagernes følelser påvirker individuelle og gruppes præstationer, og dette kan diskuteres kritisk under refleksions-/analysefasen.Plus/Delta-metoden er indbygget i denne fase af modellen som et forberedende og afgørende trin til refleksions-/analysefasen [46].Ved hjælp af Plus/Delta-tilgangen kan både deltagere og elever bearbejde/liste deres observationer, følelser og oplevelser af simuleringen, som så kan diskuteres punkt for punkt under refleksions-/analysefasen af modellen [46].Dette vil hjælpe deltagerne med at opnå en metakognitiv tilstand gennem målrettede og prioriterede læringsmuligheder for at optimere klinisk ræsonnement [24, 48, 49].Følgende repræsentative svar fra co-design-arbejdsgruppen blev overvejet under den indledende udvikling af RLC-modellen.Deltager 2: ”Jeg tror, at vi som patient, der tidligere har været indlagt på intensivafdelingen, skal overveje de simulerede elevers følelser og følelser.Jeg rejser dette problem, fordi jeg under min indlæggelse observerede høje niveauer af stress og angst, især blandt intensivlæger.og nødsituationer.Denne model skal tage højde for stress og følelser forbundet med at simulere oplevelsen."Deltager 16: ”For mig som lærer finder jeg det meget vigtigt at bruge Plus/Delta-tilgangen, så eleverne opmuntres til at deltage aktivt ved at nævne de gode ting og behov, de stødte på under simulationsscenariet.Områder til forbedring."
Selvom de tidligere stadier af modellen er kritiske, er analyse-/refleksionsstadiet det vigtigste for at opnå optimering af klinisk ræsonnement.Det er designet til at give avanceret analyse/syntese og dybdegående analyse baseret på klinisk erfaring, kompetencer og virkningen af de modellerede emner;RLC proces og struktur;mængden af information, der gives for at undgå kognitiv overbelastning;effektiv brug af reflekterende spørgsmål.metoder til at opnå elevcentreret og aktiv læring.På dette tidspunkt er klinisk erfaring og fortrolighed med simuleringsemner opdelt i tre dele for at rumme forskellige niveauer af erfaring og evner: For det første: ingen tidligere klinisk erhvervserfaring/ingen tidligere eksponering for simuleringsemner, for det andet: klinisk professionel erfaring, viden og færdigheder/ ingen.tidligere eksponering for modelleringsemner.For det tredje: Klinisk faglig erfaring, viden og færdigheder.Professionel/tidligere eksponering for modelleringsemner.Klassifikationen er lavet for at imødekomme behovene hos mennesker med forskellige erfaringer og kompetenceniveauer inden for samme gruppe, og derved balancere mindre erfarne praktikeres tendens til at bruge analytisk ræsonnement med tendensen hos mere erfarne praktikere til at bruge ikke-analytiske ræsonnementskompetencer [19, 20, 34]., 37].RLC-processen var struktureret omkring den kliniske ræsonneringscyklus [10], den reflekterende modelleringsramme [47] og erfaringsbaseret læringsteori [50].Dette opnås gennem en række processer: fortolkning, differentiering, kommunikation, inferens og syntese.
For at undgå kognitiv overbelastning blev det overvejet at fremme en elevcentreret og reflekterende taleproces med tilstrækkelig tid og muligheder for, at deltagerne kunne reflektere, analysere og syntetisere for at opnå selvtillid.Kognitive processer under RLC behandles gennem konsoliderings-, bekræftelses-, formnings- og konsolideringsprocesser baseret på double-loop frameworket [37] og kognitiv belastningsteori [48].At have en struktureret dialogproces og give tilstrækkelig tid til refleksion, under hensyntagen til både erfarne og uerfarne deltagere, vil reducere den potentielle risiko for kognitiv belastning, især i komplekse simuleringer med varierende tidligere erfaringer, eksponeringer og evner hos deltagerne.Efter scenen.Modellens reflekterende spørgeteknik er baseret på Blooms taksonomiske model [51] og appreciative inquiry (AI) metoder [45], hvor den modellerede facilitator nærmer sig emnet på en trin-for-trin, sokratisk og reflekterende måde.Stil spørgsmål, startende med vidensbaserede spørgsmål.og adressering af færdigheder og spørgsmål relateret til ræsonnement.Denne spørgeteknik vil forbedre optimeringen af klinisk ræsonnement ved at tilskynde til aktiv deltagerdeltagelse og progressiv tænkning med mindre risiko for kognitiv overbelastning.Følgende repræsentative svar fra co-design arbejdsgruppen blev overvejet under analyse/refleksion fasen af RLC model udvikling.Deltager 13: “For at undgå kognitiv overbelastning er vi nødt til at overveje mængden og flowet af information, når vi deltager i post-simulering af læringssamtaler, og for at gøre dette, tror jeg, det er afgørende at give eleverne tid nok til at reflektere og starte med det grundlæggende. .Viden.initierer samtaler og færdigheder og bevæger sig derefter til højere niveauer af viden og færdigheder for at opnå metakognition."Deltager 9: "Jeg er overbevist om, at spørgemetoder ved hjælp af Appreciative Inquiry (AI) teknikker og reflekterende spørgsmål ved hjælp af Blooms Taxonomy-model vil fremme aktiv læring og elevcentrering og samtidig reducere risikoen for risiko for kognitiv overbelastning."Modellens debriefing-fase har til formål at opsummere de læringspunkter, der blev rejst under RLC og sikre, at læringsmålene realiseres.Deltager 8: "Det er meget vigtigt, at både den lærende og facilitatoren er enige om de vigtigste nøgleideer og nøgleaspekter, der skal tages i betragtning, når de går ind i praksis."
Etisk godkendelse blev opnået under protokolnumre (MRC-01-22-117) og (HSK/PGR/UH/04728).Modellen blev testet i tre professionelle intensivbehandlingssimuleringskurser for at evaluere modellens anvendelighed og praktiske anvendelighed.Modellens ansigtsvaliditet blev vurderet af en co-design arbejdsgruppe (N = 18) og pædagogiske eksperter, der fungerede som pædagogiske ledere (N = 6) for at rette op på problemer relateret til udseende, grammatik og proces.Efter ansigtsvaliditet blev indholdsvaliditeten bestemt af seniorsygeplejerskeundervisere (N = 6), som var certificeret af American Nurses Credentialing Center (ANCC) og fungerede som uddannelsesplanlæggere, og (N = 6), som havde mere end 10 års uddannelse og undervisningserfaring.Erhvervserfaring Vurderingen er udført af uddannelsesledere (N = 6).Modellererfaring.Indholdsvaliditet blev bestemt ved hjælp af Content Validity Ratio (CVR) og Content Validity Index (CVI).Lawshe-metoden [52] blev brugt til at estimere CVI, og metoden fra Waltz og Bausell [53] blev brugt til at estimere CVR.CVR-projekter er nødvendige, nyttige, men ikke nødvendige eller valgfrie.CVI scores på en fire-punkts skala baseret på relevans, enkelhed og klarhed, med 1 = ikke relevant, 2 = lidt relevant, 3 = relevant og 4 = meget relevant.Efter at have verificeret ansigts- og indholdsvaliditeten, blev der udover de praktiske workshops gennemført orienterings- og orienteringssessioner for lærere, der vil bruge modellen.
Arbejdsgruppen var i stand til at udvikle og teste en post-simulering RLC-model for at optimere kliniske ræsonnementfærdigheder under deltagelse i SBE på intensivafdelinger (figur 1, 2 og 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, hvilket afspejler passende ansigts- og indholdsvaliditet [52, 53].
Modellen er skabt til gruppe SBE, hvor spændende og udfordrende scenarier bruges til deltagere med samme eller forskellige niveauer af erfaring, viden og anciennitet.Den konceptuelle RLC-model blev udviklet i overensstemmelse med INACSL-flyvningssimuleringsanalysestandarder [36] og er elevcentreret og selvforklarende, inklusive udførte eksempler (figur 1, 2 og 3).Modellen blev målrettet udviklet og opdelt i fire faser for at opfylde modelleringsstandarder: Startende med briefing, efterfulgt af reflekterende analyse/syntese, og slutter med information og resumé.For at undgå den potentielle risiko for kognitiv overbelastning er hvert trin i modellen målrettet designet som en forudsætning for det næste trin [34].
Anciennitets- og gruppeharmonifaktorers indflydelse på deltagelse i RLC er ikke tidligere undersøgt [38].Under hensyntagen til de praktiske begreber dobbelt loop og kognitiv overbelastningsteori i simuleringspraksis [34, 37], er det vigtigt at overveje, at deltagelse i gruppe SBE med forskellige erfaringer og evneniveauer af deltagere i samme simulationsgruppe er en udfordring.Forsømmelse af informationsmængde, flow og struktur af læring samt samtidig brug af hurtige og langsomme kognitive processer af både gymnasie- og ungdomsskoleelever udgør en potentiel risiko for kognitiv overbelastning [18, 38, 46].Disse faktorer blev taget i betragtning ved udvikling af RLC-modellen for at undgå underudviklet og/eller suboptimalt klinisk ræsonnement [18, 38].Det er vigtigt at tage i betragtning, at gennemførelse af RLC med forskellige niveauer af anciennitet og kompetence forårsager en dominanseffekt blandt seniordeltagere.Dette sker, fordi avancerede deltagere har en tendens til at undgå at lære grundlæggende begreber, hvilket er afgørende for yngre deltagere for at opnå metakognition og gå ind i tænkning og ræsonnement på højere niveau [38, 47].RLC-modellen er designet til at engagere senior- og juniorsygeplejersker gennem anerkendende undersøgelser og delta-tilgangen [45, 46, 51].Ved at bruge disse metoder vil synspunkter fra senior- og juniordeltagere med varierende evner og erfaringsniveauer blive præsenteret punkt for punkt og diskuteret reflekterende af debriefing-moderatoren og medmoderatorer [45, 51].Ud over input fra simuleringsdeltagere tilføjer debriefing-facilitatoren deres input for at sikre, at alle kollektive observationer dækker hvert læringsmoment omfattende og derved forbedrer metakognition for at optimere klinisk ræsonnement [10].
Informationsflow og læringsstruktur ved hjælp af RLC-modellen adresseres gennem en systematisk og flertrinsproces.Dette er for at hjælpe debriefing-facilitatorer og sikre, at hver deltager taler klart og sikkert på hvert trin, før de går videre til næste trin.Moderatoren vil være i stand til at indlede reflekterende diskussioner, hvor alle deltagere deltager, og nå et punkt, hvor deltagere med forskellig anciennitet og evner er enige om bedste praksis for hvert diskussionspunkt, før de går videre til det næste [38].Brug af denne tilgang vil hjælpe erfarne og kompetente deltagere med at dele deres bidrag/observationer, mens mindre erfarne og kompetente deltageres bidrag/observationer vil blive vurderet og diskuteret [38].Men for at nå dette mål skal facilitatorer stå over for udfordringen med at balancere diskussioner og give lige muligheder for senior- og juniordeltagere.Til dette formål blev modelundersøgelsesmetoden målrettet udviklet ved hjælp af Blooms taksonomiske model, som kombinerer evaluerende undersøgelse og additiv/delta metode [45, 46, 51].Anvendelse af disse teknikker og start med viden og forståelse af fokusspørgsmålene/reflekterende diskussioner vil tilskynde mindre erfarne deltagere til at deltage og aktivt deltage i diskussionen, hvorefter facilitatoren gradvist vil bevæge sig til et højere niveau af evaluering og syntese af spørgsmålene/diskussionerne hvor begge parter skal give seniorer og juniorer deltagere lige mulighed for at deltage baseret på deres tidligere erfaring og erfaring med kliniske færdigheder eller simulerede scenarier.Denne tilgang vil hjælpe mindre erfarne deltagere til at deltage aktivt og drage fordel af de erfaringer, der deles af mere erfarne deltagere samt input fra debriefing-facilitatoren.På den anden side er modellen designet ikke kun til SBE'er med forskellige deltagerevner og erfaringsniveauer, men også til SBE-gruppedeltagere med lignende erfaring og færdighedsniveauer.Modellen er designet til at facilitere en smidig og systematisk bevægelse af gruppen fra fokus på viden og forståelse til fokus på syntese og evaluering for at nå læringsmål.Modelstrukturen og processerne er designet til at passe til modelleringsgrupper med forskellige og lige muligheder og erfaringsniveauer.
Selvom SBE i sundhedsvæsenet i kombination med RLC bruges til at udvikle klinisk ræsonnement og kompetence hos praktiserende læger [22,30,38], skal der dog tages hensyn til relevante faktorer relateret til sagskompleksitet og potentielle risici for kognitiv overbelastning, især når deltagerne involverede SBE-scenarier simulerede meget komplekse, kritisk syge patienter, der krævede øjeblikkelig intervention og kritisk beslutningstagning [2,18,37,38,47,48].Til dette formål er det vigtigt at tage højde for både erfarne og mindre erfarne deltageres tendens til samtidig at skifte mellem analytiske og ikke-analytiske ræsonnementsystemer, når de deltager i SBE, og at etablere en evidensbaseret tilgang, der tillader både ældre og yngre studerende til at deltage aktivt i læringsprocessen.Modellen er således udformet på en sådan måde, at facilitatoren, uanset kompleksiteten af den præsenterede simulerede case, skal sikre, at aspekter af viden og baggrundsforståelse hos både senior- og juniordeltagere først afdækkes og derefter gradvist og refleksivt udvikles til lette analysen.syntese og forståelse.vurderende aspekt.Dette vil hjælpe yngre elever med at opbygge og konsolidere det, de har lært, og hjælpe ældre elever med at syntetisere og udvikle ny viden.Dette vil opfylde kravene til ræsonnementsprocessen under hensyntagen til hver deltagers tidligere erfaring og evner, og har et generelt format, der adresserer gymnasieelevers og ungdomsskoleelevers tendens til samtidig at bevæge sig mellem analytiske og ikke-analytiske ræsonnementsystemer, og derved sikre optimering af klinisk ræsonnement.
Derudover kan simuleringsfacilitatorer/debriefere have svært ved at mestre simuleringsdebriefing færdigheder.Brugen af kognitive debriefing scripts menes at være effektiv til at forbedre videnstilegnelse og adfærdsmæssige færdigheder hos facilitatorer sammenlignet med dem, der ikke bruger scripts [54].Scenarier er et kognitivt værktøj, der kan lette lærernes modelleringsarbejde og forbedre debriefingfærdigheder, især for lærere, der stadig konsoliderer deres debriefingserfaring [55].opnå større brugervenlighed og udvikle brugervenlige modeller.(Figur 2 og Figur 3).
Den parallelle integration af plus/delta, anerkendende undersøgelse og Bloom's Taxonomy undersøgelsesmetoder er endnu ikke blevet behandlet i aktuelt tilgængelige simuleringsanalyser og guidede refleksionsmodeller.Integrationen af disse metoder fremhæver innovationen af RLC-modellen, hvor disse metoder er integreret i et enkelt format for at opnå optimering af klinisk ræsonnement og elevcentrering.Medicinske undervisere kan have gavn af at modellere gruppe SBE ved at bruge RLC-modellen til at forbedre og optimere deltagernes kliniske ræsonnementevner.Modellens scenarier kan hjælpe undervisere med at mestre processen med reflekterende debriefing og styrke deres færdigheder til at blive selvsikre og kompetente debriefingsfacilitatorer.
SBE kan omfatte mange forskellige modaliteter og teknikker, herunder men ikke begrænset til mannequin-baseret SBE, opgavesimulatorer, patientsimulatorer, standardiserede patienter, virtuel og augmented reality.I betragtning af at rapportering er et af de vigtige modelleringskriterier, kan den simulerede RLC-model bruges som en rapporteringsmodel, når disse tilstande bruges.Desuden, selvom modellen er udviklet til sygeplejedisciplinen, har den potentiale til brug i tværprofessionelt sundhedsvæsen SBE, hvilket understreger behovet for fremtidige forskningsinitiativer til at teste RLC-modellen for tværprofessionel uddannelse.
Udvikling og evaluering af en post-simulering RLC model for sygepleje på SBE intensiv afdelinger.Fremtidig evaluering/validering af modellen anbefales for at øge modellens generaliserbarhed til brug i andre sundhedsfaglige discipliner og tværprofessionel SBE.
Modellen er udviklet af en fælles arbejdsgruppe baseret på teori og koncept.For at forbedre modellens validitet og generaliserbarhed kan brugen af forbedrede reliabilitetsmål til komparative undersøgelser overvejes i fremtiden.
For at minimere praksisfejl skal praktiserende læger besidde effektive kliniske ræsonnementskompetencer for at sikre sikker og passende klinisk beslutningstagning.Brug af SBE RLC som en debriefing-teknik fremmer udviklingen af viden og praktiske færdigheder, der er nødvendige for at udvikle klinisk ræsonnement.Imidlertid understreger den multidimensionelle karakter af klinisk ræsonnement, relateret til tidligere erfaring og eksponering, ændringer i evne, mængde og flow af information og kompleksiteten af simuleringsscenarier, vigtigheden af at udvikle post-simulering RLC-modeller, hvorigennem klinisk ræsonnement kan være aktivt. og effektivt implementeret.færdigheder.At ignorere disse faktorer kan resultere i underudviklet og suboptimalt klinisk ræsonnement.RLC-modellen blev udviklet til at adressere disse faktorer for at optimere klinisk ræsonnement, når man deltager i gruppesimuleringsaktiviteter.For at nå dette mål integrerer modellen samtidig plus/minus evaluerende undersøgelse og brugen af Blooms taksonomi.
De datasæt, der anvendes og/eller analyseres under den aktuelle undersøgelse, er tilgængelige fra den tilsvarende forfatter på rimelig anmodning.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metoder til vurdering af klinisk ræsonnement: Gennemgang og praksisanbefalinger.Akademiet for Medicinske Videnskaber.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteratursammenligning om klinisk ræsonnement blandt sundhedsprofessionelle : en scoping review.BMC Medicinsk Uddannelse.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Sygeplejepraksis-ræsonneringsmodellen: Kunsten og videnskaben om klinisk ræsonnement, beslutningstagning og dømmekraft i sygeplejen.Åbn sygeplejerskens journal.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterende læringsdialog som en klinisk lærings- og undervisningsmetode i kritisk pleje.Qatar Medical Journal.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hvordan drager elevernes diagnostiske færdigheder ud af praksis med kliniske tilfælde?Effekterne af struktureret refleksion på fremtidige diagnoser af samme og nye lidelser.Akademiet for Medicinske Videnskaber.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Udforskning af observatørroller og klinisk ræsonnement i simulering: en scoping review.Sygeplejerskeuddannelsespraksis 2022 20. januar: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Kliniske ræsonnementstrategier i fysioterapi.Fysioterapi.2004;84(4):312-30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Fremme af selvregulering af kliniske ræsonnementfærdigheder hos medicinstuderende.Åben Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. The "Five Rights" of Clinical Reasoning: An Educational Model for Improving Clinical Competence sygeplejestuderende i identifikation og styring af risikopatienter.Sygeplejerskeuddannelsen i dag.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vurdering af medicinstuderendes kliniske ræsonnement i placerings- og simuleringsindstillinger: en systematisk gennemgang.International Journal of Environmental Research, Public Health.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standards for Critical Care Nursing: A Systematic Review, Evidence Development and Assessment.Nød Australien.2018;31(5):292-302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Usikkerhed i klinisk ræsonnement i postanæstesipleje: en integrerende gennemgang baseret på modeller for usikkerhed i komplekse sundhedsmiljøer.J Perioperativ Sygeplejerske.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Det professionelle praksismiljø for intensivsygeplejersker og dets tilknytning til sygeplejeresultater: en strukturel ligningsmodelleringsundersøgelse.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609-15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetence.Nursing and Critical Care Practices Journal Exchange for Student Nurses in the Critical Care Unit (JSCC).STRADA MAGASIN Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686-93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Viden, holdninger og faktorer forbundet med fysisk vurdering blandt intensivafdelingssygeplejersker: en multicenter tværsnitsundersøgelse.Forskningspraksis i kritisk pleje.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotimplementering af en kompetenceramme for sygeplejersker og jordemødre i den kulturelle kontekst af et mellemøstligt land.Sygeplejerskeuddannelsespraksis.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Afprøvning af validiteten af svarprocessen i scriptkonsistenstest: En tænke-højt tilgang.International Journal of Medical Education.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Effekterne af simulationsundervisning på kliniske ræsonnementfærdigheder, klinisk kompetence og uddannelsestilfredshed.J Korea Academic and Industrial Cooperation Association.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Using modeling to prepare and improve responses to infektionssygdomsudbrud såsom COVID-19: praktiske tips og ressourcer fra Norge, Danmark og Storbritannien.Avanceret modellering.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Grundlægger D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktører.(Associeret redaktør) og Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Anden udgave.Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality.Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality for healthcare simulation.Seneste fremskridt inden for virtuelle patientteknologier til inklusiv velvære.Gamification og simulering.2020;196:103-40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA En sammenligning af virkningerne af simulering og traditionelle undervisningsmetoder på kritisk tænkning og selvtillid hos sygeplejestuderende.J Sygeplejeforskningscenter.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Vurder evner og selvtillid ved hjælp af simuleringsteknikker.Omsorg.2018;48(10):45.
Indlægstid: Jan-08-2024