Praktiserende læger skal besidde effektive kliniske ræsonnementsevner for at kunne træffe passende og sikre kliniske beslutninger og undgå fejl i praksis. Dårligt udviklede kliniske ræsonnementsevner kan kompromittere patientsikkerheden og forsinke pleje eller behandling, især på intensiv afdelinger og akutmodtagelser. Simuleringsbaseret træning bruger reflekterende læringssamtaler efter en simulering som en debriefingmetode til at udvikle kliniske ræsonnementsevner, samtidig med at patientsikkerheden opretholdes. På grund af den flerdimensionelle karakter af klinisk ræsonnement, den potentielle risiko for kognitiv overbelastning og den differentierede brug af analytiske (hypotetisk-deduktive) og ikke-analytiske (intuitive) kliniske ræsonnementsprocesser af avancerede og junior simuleringsdeltagere er det dog vigtigt at overveje erfaring, evner, faktorer relateret til informationsflowet og -mængden samt casekompleksitet for at optimere klinisk ræsonnement ved at deltage i reflekterende læringssamtaler i grupper efter simuleringen som en debriefingmetode. Vores mål er at beskrive udviklingen af en model for reflekterende læringsdialog efter simulering, der tager højde for flere faktorer, der påvirker opnåelsen af optimering af klinisk ræsonnement.
En co-design-arbejdsgruppe (N = 18), bestående af læger, sygeplejersker, forskere, undervisere og patientrepræsentanter, samarbejdede gennem successive workshops for at i fællesskab udvikle en reflekterende læringsdialogmodel efter simuleringen for at afrapportere simuleringen. Co-design-arbejdsgruppen udviklede modellen gennem en teoretisk og konceptuel proces og flerfaset peer review. Den parallelle integration af plus/minus-vurderingsforskning og Blooms taksonomi menes at optimere simuleringsdeltagernes kliniske ræsonnement, mens de deltager i simuleringsaktiviteter. Content validity index (CVI) og content validity ratio (CVR) metoder blev brugt til at fastslå ansigtsvaliditet og indholdsvaliditet af modellen.
En model for reflekterende læringsdialog efter simulering blev udviklet og testet. Modellen understøttes af bearbejdede eksempler og vejledning i scripting. Modellens ansigts- og indholdsvaliditet blev vurderet og bekræftet.
Den nye co-designmodel blev skabt under hensyntagen til de forskellige modelleringsdeltageres færdigheder og evner, informationsflowet og -mængden samt kompleksiteten af modelleringscasene. Disse faktorer menes at optimere klinisk ræsonnement ved deltagelse i gruppesimuleringsaktiviteter.
Klinisk ræsonnement betragtes som fundamentet for klinisk praksis inden for sundhedsvæsenet [1, 2] og et vigtigt element i klinisk kompetence [1, 3, 4]. Det er en reflekterende proces, som praktikere bruger til at identificere og implementere den mest passende intervention i hver klinisk situation, de støder på [5, 6]. Klinisk ræsonnement beskrives som en kompleks kognitiv proces, der bruger formelle og uformelle tænkestrategier til at indsamle og analysere information om en patient, evaluere vigtigheden af denne information og bestemme værdien af alternative handlingsmuligheder [7, 8]. Det afhænger af evnen til at indsamle spor, bearbejde information og forstå patientens problem for at kunne træffe den rigtige handling for den rigtige patient på det rigtige tidspunkt og af den rigtige grund [9, 10].
Alle sundhedspersonale står over for behovet for at træffe komplekse beslutninger under forhold med høj usikkerhed [11]. Inden for intensiv og akutbehandling opstår kliniske situationer og nødsituationer, hvor øjeblikkelig reaktion og intervention er afgørende for at redde liv og sikre patientsikkerhed [12]. Dårlige kliniske ræsonnementsevner og kompetencer inden for intensivbehandling er forbundet med højere forekomst af kliniske fejl, forsinkelser i pleje eller behandling [13] og risici for patientsikkerheden [14,15,16]. For at undgå praktiske fejl skal behandlere være kompetente og have effektive kliniske ræsonnementsevner til at træffe sikre og passende beslutninger [16, 17, 18]. Den ikke-analytiske (intuitive) ræsonnementsproces er den hurtige proces, der foretrækkes af professionelle behandlere. I modsætning hertil er analytiske (hypotetisk-deduktive) ræsonnementsprocesser i sagens natur langsommere, mere bevidste og oftere anvendt af mindre erfarne behandlere [2, 19, 20]. I betragtning af kompleksiteten i det kliniske sundhedsmiljø og den potentielle risiko for praksisfejl [14,15,16] bruges simuleringsbaseret uddannelse (SBE) ofte til at give behandlere muligheder for at udvikle kompetencer og kliniske ræsonnementsevner. sikkert miljø og eksponering for en række udfordrende tilfælde, samtidig med at patientsikkerheden opretholdes [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) definerer simulering som "en teknologi, der skaber en situation eller et miljø, hvor folk oplever repræsentationer af virkelige begivenheder med henblik på øvelse, træning, evaluering, testning eller for at opnå forståelse af menneskelige systemer eller adfærd." [23] Velstrukturerede simuleringssessioner giver deltagerne mulighed for at fordybe sig i scenarier, der simulerer kliniske situationer, samtidig med at sikkerhedsrisici reduceres [24,25] og øve klinisk ræsonnement gennem målrettede læringsmuligheder [21,24,26,27,28]. SBE forbedrer kliniske feltoplevelser og udsætter studerende for kliniske oplevelser, som de måske ikke har oplevet i faktiske patientplejemiljøer [24, 29]. Dette er et ikke-truende, skyldfrit, overvåget, sikkert læringsmiljø med lav risiko. Det fremmer udviklingen af viden, kliniske færdigheder, evner, kritisk tænkning og klinisk ræsonnement [22,29,30,31] og kan hjælpe sundhedspersonale med at overvinde den følelsesmæssige stress i en situation og derved forbedre læringsevnen [22, 27, 28, 30, 32].
For at understøtte effektiv udvikling af klinisk ræsonnement og beslutningstagningsfærdigheder gennem SBE (Social Experience Behavior - SBE) skal der lægges vægt på design, skabelon og struktur af debriefingprocessen efter simuleringen [24, 33, 34, 35]. Reflekterende læringssamtaler (RLC) efter simuleringen blev brugt som en debriefingteknik til at hjælpe deltagerne med at reflektere, forklare handlinger og udnytte kraften i peer-støtte og gruppetænkning i forbindelse med teamwork [32, 33, 36]. Brugen af gruppe-RLC'er indebærer en potentiel risiko for underudviklet klinisk ræsonnement, især i forhold til deltagernes varierende evner og anciennitetsniveauer. Den dobbelte procesmodel beskriver den flerdimensionelle karakter af klinisk ræsonnement og forskelle i seniorpraktikeres tilbøjelighed til at bruge analytiske (hypotetisk-deduktive) ræsonnementsprocesser og juniorpraktikeres til at bruge ikke-analytiske (intuitive) ræsonnementsprocesser [34, 37]. Disse dobbelte ræsonnementsprocesser indebærer udfordringen med at tilpasse optimale ræsonnementsprocesser til forskellige situationer, og det er uklart og kontroversielt, hvordan man effektivt bruger analytiske og ikke-analytiske metoder, når der er ældre og yngre deltagere i den samme modelleringsgruppe. Gymnasieelever og elever på mellemtrinnet med varierende evner og erfaringsniveauer deltager i simuleringsscenarier med varierende kompleksitet [34, 37]. Den flerdimensionelle karakter af klinisk ræsonnement er forbundet med en potentiel risiko for underudviklet klinisk ræsonnement og kognitiv overbelastning, især når praktikere deltager i gruppe-SBE'er med varierende casekompleksitet og anciennitetsniveauer [38]. Det er vigtigt at bemærke, at selvom der findes en række debriefingmodeller, der bruger RLC, er ingen af disse modeller designet med et specifikt fokus på udvikling af kliniske ræsonnementsfærdigheder, under hensyntagen til erfaring, kompetence, informationsflow og -mængde samt modelleringskompleksitetsfaktorer [38]. ]. , 39]. Alt dette kræver udvikling af en struktureret model, der tager højde for forskellige bidrag og påvirkningsfaktorer for at optimere klinisk ræsonnement, samtidig med at RLC efter simulering inkorporeres som en rapporteringsmetode. Vi beskriver en teoretisk og konceptuelt drevet proces for det kollaborative design og udvikling af en post-simuleret RLC. En model blev udviklet til at optimere kliniske ræsonnementsfærdigheder under deltagelse i SBE, idet der tages højde for en bred vifte af faciliterende og påvirkende faktorer for at opnå optimeret udvikling af klinisk ræsonnement.
RLC-postsimuleringsmodellen blev udviklet i fællesskab baseret på eksisterende modeller og teorier om klinisk ræsonnement, reflekterende læring, uddannelse og simulering. For at udvikle modellen i fællesskab blev der dannet en samarbejdsgruppe (N = 18) bestående af 10 intensivsygeplejersker, en intensivlæge og tre repræsentanter for tidligere indlagte patienter med varierende niveauer, erfaring og køn. En intensiv afdeling, 2 forskningsassistenter og 2 ledende sygeplejepædagoger. Denne innovation i fælles design er designet og udviklet gennem peer-samarbejde mellem interessenter med praktisk erfaring inden for sundhedsvæsenet, enten sundhedspersonale involveret i udviklingen af den foreslåede model eller andre interessenter såsom patienter [40,41,42]. Inkludering af patientrepræsentanter i fælles designprocessen kan yderligere tilføre værdi til processen, da programmets endelige mål er at forbedre patientpleje og sikkerhed [43].
Arbejdsgruppen afholdt seks workshops af 2-4 timers varighed for at udvikle modellens struktur, processer og indhold. Workshoppen omfatter diskussion, praksis og simulering. Elementer i modellen er baseret på en række evidensbaserede ressourcer, modeller, teorier og rammer. Disse omfatter: konstruktivistisk læringsteori [44], dual loop-konceptet [37], klinisk ræsonnement-loopet [10], den anerkendende undersøgelsesmetode (AI) [45] og rapporterings-plus/delta-metoden [46]. Modellen blev udviklet i fællesskab baseret på International Nurses Associations INACSL-debriefingprocesstandarder for klinisk og simuleringsuddannelse [36] og blev kombineret med bearbejdede eksempler for at skabe en selvforklarende model. Modellen blev udviklet i fire faser: forberedelse til reflekterende læringsdialog efter simuleringen, initiering af reflekterende læringsdialog, analyse/refleksion og debriefing (Figur 1). Detaljerne i hver fase diskuteres nedenfor.
Modellens forberedende fase er designet til psykologisk at forberede deltagerne til den næste fase og øge deres aktive deltagelse og investering, samtidig med at den psykologiske sikkerhed sikres [36, 47]. Denne fase omfatter en introduktion til formålet og målsætningerne; forventet varighed af RLC; forventninger til facilitatoren og deltagerne under RLC; orientering på stedet og opsætning af simuleringen; sikring af fortrolighed i læringsmiljøet og øgning og forbedring af den psykologiske sikkerhed. Følgende repræsentative svar fra co-design-arbejdsgruppen blev overvejet under RLC-modellens præ-udviklingsfase. Deltager 7: "Som praktiserende sygeplejerske i almen praksis, hvis jeg deltog i en simulering uden kontekst af et scenarie, og ældre voksne var til stede, ville jeg sandsynligvis undgå at deltage i samtalen efter simuleringen, medmindre jeg følte, at min psykologiske sikkerhed blev respekteret, og at jeg ville undgå at deltage i samtaler efter simuleringen. "Vær beskyttet, og der vil ikke være nogen konsekvenser." Deltager 4: "Jeg tror, at det at være fokuseret og etablere grundregler tidligt vil hjælpe eleverne efter simuleringen. Aktiv deltagelse i reflekterende læringssamtaler."
De indledende faser af RLC-modellen omfatter udforskning af deltagerens følelser, beskrivelse af de underliggende processer og diagnosticering af scenariet samt en oplistning af deltagerens positive og negative oplevelser, men ikke analyse. Modellen er på dette stadie skabt for at opmuntre kandidater til at være selv- og opgaveorienterede samt mentalt forberede sig på dybdegående analyse og refleksion [24, 36]. Målet er at reducere den potentielle risiko for kognitiv overbelastning [48], især for dem, der er nye inden for emnet modellering og ikke har tidligere klinisk erfaring med færdigheden/emnet [49]. At bede deltagerne om kort at beskrive den simulerede case og komme med diagnostiske anbefalinger vil hjælpe facilitatoren med at sikre, at eleverne i gruppen har en grundlæggende og generel forståelse af casen, før de går videre til den udvidede analyse-/refleksionsfase. Derudover vil det at invitere deltagerne på dette stadie til at dele deres følelser i simulerede scenarier hjælpe dem med at overvinde den følelsesmæssige stress i situationen og derved forbedre læringen [24, 36]. At adressere følelsesmæssige problemer vil også hjælpe RLC-facilitatoren med at forstå, hvordan deltagernes følelser påvirker individuel og gruppepræstation, og dette kan diskuteres kritisk i refleksions-/analysefasen. Plus/Delta-metoden er indbygget i denne fase af modellen som et forberedende og afgørende trin til refleksions-/analysefasen [46]. Ved at bruge Plus/Delta-tilgangen kan både deltagere og studerende bearbejde/liste deres observationer, følelser og oplevelser af simuleringen, som derefter kan diskuteres punkt for punkt i løbet af modellens refleksions-/analysefase [46]. Dette vil hjælpe deltagerne med at opnå en metakognitiv tilstand gennem målrettede og prioriterede læringsmuligheder for at optimere klinisk ræsonnement [24, 48, 49]. Følgende repræsentative svar fra co-design-arbejdsgruppen blev overvejet under den indledende udvikling af RLC-modellen. Deltager 2: "Jeg mener, at vi som patient, der tidligere har været indlagt på intensivafdelingen, er nødt til at overveje de simulerede studerendes følelser og følelser. Jeg rejser dette problem, fordi jeg under min indlæggelse observerede et højt niveau af stress og angst, især blandt intensivlæger og akutte situationer. Denne model skal tage højde for den stress og de følelser, der er forbundet med at simulere oplevelsen." Deltager 16: "For mig som lærer finder jeg det meget vigtigt at bruge Plus/Delta-tilgangen, så eleverne opfordres til aktivt at deltage ved at nævne de gode ting og behov, de stødte på under simuleringsscenariet. Områder til forbedring."
Selvom de foregående faser i modellen er kritiske, er analyse-/refleksionsfasen den vigtigste for at opnå optimering af klinisk ræsonnement. Den er designet til at give avanceret analyse/syntese og dybdegående analyse baseret på klinisk erfaring, kompetencer og effekten af de modellerede emner; RLC-proces og -struktur; mængden af information, der gives for at undgå kognitiv overbelastning; effektiv brug af reflekterende spørgsmål; metoder til at opnå elevcentreret og aktiv læring. På dette tidspunkt er klinisk erfaring og fortrolighed med simuleringsemner opdelt i tre dele for at imødekomme forskellige niveauer af erfaring og evner: for det første: ingen tidligere klinisk professionel erfaring/ingen tidligere eksponering for simuleringsemner, for det andet: klinisk professionel erfaring, viden og færdigheder/ingen. tidligere eksponering for modelleringsemner. For det tredje: Klinisk professionel erfaring, viden og færdigheder. Professionel/tidligere eksponering for modelleringsemner. Klassificeringen er udført for at imødekomme behovene hos mennesker med forskellige erfaringer og evneniveauer inden for samme gruppe og derved afbalancere tendensen hos mindre erfarne praktikere til at bruge analytisk ræsonnement med tendensen hos mere erfarne praktikere til at bruge ikke-analytiske ræsonnementsfærdigheder [19, 20, 34, 37]. RLC-processen var struktureret omkring den kliniske ræsonnementcyklus [10], den reflekterende modelleringsramme [47] og erfaringsbaseret læringsteori [50]. Dette opnås gennem en række processer: fortolkning, differentiering, kommunikation, inferens og syntese.
For at undgå kognitiv overbelastning blev det overvejet at fremme en elevcentreret og reflekterende taleproces med tilstrækkelig tid og muligheder for deltagerne til at reflektere, analysere og syntetisere for at opnå selvtillid. Kognitive processer under RLC adresseres gennem konsoliderings-, bekræftelses-, formnings- og konsolideringsprocesser baseret på dobbeltløkkerammen [37] og kognitiv belastningsteori [48]. At have en struktureret dialogproces og give tilstrækkelig tid til refleksion, der tager hensyn til både erfarne og uerfarne deltagere, vil reducere den potentielle risiko for kognitiv belastning, især i komplekse simuleringer med varierende tidligere erfaringer, eksponeringer og evneniveauer hos deltagerne. Efter scenen. Modellens reflekterende spørgeteknik er baseret på Blooms taksonomiske model [51] og anerkendende undersøgelsesmetoder (AI) [45], hvor den modellerede facilitator griber emnet an på en trinvis, sokratisk og reflekterende måde. Stil spørgsmål, startende med vidensbaserede spørgsmål, og adresser færdigheder og problemstillinger relateret til ræsonnement. Denne spørgeteknik vil forbedre optimeringen af klinisk ræsonnement ved at fremme aktiv deltagerdeltagelse og progressiv tænkning med mindre risiko for kognitiv overbelastning. Følgende repræsentative svar fra co-design-arbejdsgruppen blev overvejet under analyse-/refleksionsfasen af RLC-modeludviklingen. Deltager 13: "For at undgå kognitiv overbelastning skal vi overveje mængden og strømmen af information, når vi deltager i post-simuleringslæringssamtaler, og for at gøre dette mener jeg, det er afgørende at give eleverne tilstrækkelig tid til at reflektere og starte med det grundlæggende. Viden. indleder samtaler og færdigheder, bevæger sig derefter til højere niveauer af viden og færdigheder for at opnå metakognition." Deltager 9: "Jeg er overbevist om, at spørgemetoder, der bruger Appreciative Inquiry (AI) teknikker og reflekterende spørgsmål ved hjælp af Blooms taksonomimodel, vil fremme aktiv læring og elevcentrering, samtidig med at risikoen for kognitiv overbelastning reduceres." Debriefingfasen af modellen sigter mod at opsummere de læringspunkter, der blev rejst under RLC'en, og sikre, at læringsmålene realiseres. Deltager 8: "Det er meget vigtigt, at både elev og facilitator er enige om de vigtigste nøgleideer og nøgleaspekter, der skal overvejes, når man går over i praksis."
Etisk godkendelse blev opnået under protokolnumrene (MRC-01-22-117) og (HSK/PGR/UH/04728). Modellen blev testet i tre professionelle intensivplejesimuleringskurser for at evaluere modellens brugervenlighed og praktiske anvendelighed. Modellens ansigtsvaliditet blev vurderet af en co-design-arbejdsgruppe (N = 18) og uddannelsesmæssige eksperter, der fungerede som uddannelsesledere (N = 6) for at rette op på problemer relateret til udseende, grammatik og proces. Efter ansigtsvaliditet blev indholdsvaliditeten bestemt af ledende sygeplejerskeuddannede (N = 6), der var certificeret af American Nurses Credentialing Center (ANCC) og fungerede som uddannelsesplanlæggere, og (N = 6), der havde mere end 10 års uddannelses- og undervisningserfaring. Erhvervserfaring Vurderingen blev udført af uddannelsesledere (N = 6). Modelleringserfaring. Indholdsvaliditeten blev bestemt ved hjælp af Content Validity Ratio (CVR) og Content Validity Index (CVI). Lawshe-metoden [52] blev brugt til at estimere CVI, og Waltz og Bausells metode [53] blev brugt til at estimere CVR. CVR-projekter er nødvendige, nyttige, men ikke nødvendige eller valgfrie. CVI scores på en firepunktsskala baseret på relevans, enkelhed og klarhed, hvor 1 = ikke relevant, 2 = nogenlunde relevant, 3 = relevant og 4 = meget relevant. Efter verifikation af ansigts- og indholdsvaliditeten blev der, ud over de praktiske workshops, afholdt introduktions- og orienteringssessioner for lærere, der skal bruge modellen.
Arbejdsgruppen var i stand til at udvikle og teste en post-simuleringsmodel for RLC til at optimere kliniske ræsonnementsevner under deltagelse i SBE på intensivafdelinger (figur 1, 2 og 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, hvilket afspejler passende ansigts- og indholdsvaliditet [52, 53].
Modellen blev skabt til gruppe-SBE, hvor spændende og udfordrende scenarier bruges til deltagere med samme eller forskellige niveauer af erfaring, viden og anciennitet. RLC-konceptmodellen blev udviklet i henhold til INACSL's standarder for flysimuleringsanalyse [36] og er elevcentreret og selvforklarende, inklusive bearbejdede eksempler (figur 1, 2 og 3). Modellen blev målrettet udviklet og opdelt i fire faser for at opfylde modelleringsstandarder: startende med briefing, efterfulgt af reflekterende analyse/syntese og afsluttende med information og opsummering. For at undgå den potentielle risiko for kognitiv overbelastning er hvert trin i modellen målrettet designet som en forudsætning for det næste trin [34].
Indflydelsen af anciennitet og gruppeharmonifaktorer på deltagelse i RLC er ikke tidligere blevet undersøgt [38]. I betragtning af de praktiske koncepter dobbelt loop og kognitiv overload-teori i simuleringspraksis [34, 37] er det vigtigt at overveje, at deltagelse i gruppe-SBE med forskellige erfaringer og evneniveauer hos deltagerne i den samme simuleringsgruppe er en udfordring. Forsømmelse af informationsmængde, -flow og -struktur i læring, samt samtidig brug af hurtige og langsomme kognitive processer af både gymnasieelever og elever i udskolingen udgør en potentiel risiko for kognitiv overload [18, 38, 46]. Disse faktorer blev taget i betragtning ved udviklingen af RLC-modellen for at undgå underudviklet og/eller suboptimal klinisk ræsonnement [18, 38]. Det er vigtigt at tage højde for, at udførelse af RLC med forskellige niveauer af anciennitet og kompetence forårsager en dominanseffekt blandt ældre deltagere. Dette sker, fordi avancerede deltagere har en tendens til at undgå at lære grundlæggende koncepter, hvilket er afgørende for yngre deltagere for at opnå metakognition og indgå i højere niveauer af tænkning og ræsonnement [38, 47]. RLC-modellen er designet til at engagere ledende og yngre sygeplejersker gennem værdsættende undersøgelse og deltatilgangen [45, 46, 51]. Ved hjælp af disse metoder vil synspunkterne fra ledende og yngre deltagere med varierende evner og erfaringsniveauer blive præsenteret punkt for punkt og diskuteret reflekterende af debriefing-moderatoren og medmoderatorerne [45, 51]. Ud over input fra simulationsdeltagerne tilføjer debriefing-facilitatoren deres input for at sikre, at alle kollektive observationer dækker hvert læringsmoment omfattende og derved forbedrer metakognition for at optimere klinisk ræsonnement [10].
Informationsflow og læringsstruktur ved hjælp af RLC-modellen håndteres gennem en systematisk og flertrinsproces. Dette er for at hjælpe debriefing af facilitatorer og sikre, at hver deltager taler klart og sikkert på hvert trin, før de går videre til næste trin. Moderatoren vil være i stand til at indlede reflekterende diskussioner, hvor alle deltagere deltager, og nå et punkt, hvor deltagere med varierende anciennitet og evneniveauer er enige om bedste praksis for hvert diskussionspunkt, før de går videre til det næste [38]. Brug af denne tilgang vil hjælpe erfarne og kompetente deltagere med at dele deres bidrag/observationer, mens bidrag/observationer fra mindre erfarne og kompetente deltagere vil blive vurderet og diskuteret [38]. For at nå dette mål vil facilitatorer dog skulle stå over for udfordringen med at balancere diskussioner og give lige muligheder for senior- og juniordeltagere. Med dette for øje blev modelundersøgelsesmetoden målrettet udviklet ved hjælp af Blooms taksonomiske model, som kombinerer evaluerende undersøgelse og additiv/delta-metode [45, 46, 51]. Ved at bruge disse teknikker og starte med viden om og forståelse af de centrale spørgsmål/reflekterende diskussioner, vil mindre erfarne deltagere blive opfordret til at deltage aktivt i diskussionen, hvorefter facilitatoren gradvist vil bevæge sig til et højere niveau af evaluering og syntese af spørgsmålene/diskussionerne, hvor begge parter skal give seniorer og juniorer lige mulighed for at deltage baseret på deres tidligere erfaring og erfaring med kliniske færdigheder eller simulerede scenarier. Denne tilgang vil hjælpe mindre erfarne deltagere med aktivt at deltage og drage fordel af de erfaringer, der deles af mere erfarne deltagere, samt input fra debriefingfacilitatoren. På den anden side er modellen ikke kun designet til SBE'er med forskellige deltagerevner og erfaringsniveauer, men også til SBE-gruppedeltagere med lignende erfarings- og evneniveauer. Modellen blev designet til at fremme en gnidningsløs og systematisk bevægelse i gruppen fra et fokus på viden og forståelse til et fokus på syntese og evaluering for at nå læringsmål. Modelstrukturen og processerne er designet til at passe til modelleringsgrupper med forskellige og lige evner og erfaringsniveauer.
Derudover, selvom SBE i sundhedsvæsenet i kombination med RLC bruges til at udvikle klinisk ræsonnement og kompetence hos praktikere [22,30,38], skal relevante faktorer tages i betragtning i forbindelse med casekompleksitet og potentielle risici for kognitiv overbelastning, især når deltagerne i SBE-scenarier simulerede meget komplekse, kritisk syge patienter, der kræver øjeblikkelig intervention og kritisk beslutningstagning [2,18,37,38,47,48]. Med dette for øje er det vigtigt at tage højde for tendensen hos både erfarne og mindre erfarne deltagere til samtidig at skifte mellem analytiske og ikke-analytiske ræsonnementssystemer, når de deltager i SBE, og at etablere en evidensbaseret tilgang, der giver både ældre og yngre studerende mulighed for aktivt at deltage i læringsprocessen. Modellen blev derfor designet på en sådan måde, at uanset kompleksiteten af den præsenterede simulerede case skal facilitatoren sikre, at aspekter af viden og baggrundsforståelse hos både ældre og yngre deltagere først dækkes og derefter gradvist og refleksivt udvikles for at fremme analyse, syntese og forståelse af det evaluerende aspekt. Dette vil hjælpe yngre studerende med at opbygge og konsolidere det, de har lært, og hjælpe ældre studerende med at syntetisere og udvikle ny viden. Dette vil opfylde kravene til ræsonnementsprocessen, under hensyntagen til hver deltagers tidligere erfaring og evner, og have et generelt format, der imødekommer tendensen hos gymnasieelever og udskolingselever til samtidig at bevæge sig mellem analytiske og ikke-analytiske ræsonnementssystemer og derved sikre optimering af klinisk ræsonnement.
Derudover kan simuleringsfacilitatorer/debriefere have svært ved at mestre simuleringsdebriefingsfærdigheder. Brugen af kognitive debriefingscripts menes at være effektiv til at forbedre videntilegnelse og adfærdsmæssige færdigheder hos facilitatorer sammenlignet med dem, der ikke bruger scripts [54]. Scenarier er et kognitivt værktøj, der kan lette lærernes modelleringsarbejde og forbedre debriefingfærdigheder, især for lærere, der stadig er ved at konsolidere deres debriefing-erfaring [55]. opnå større brugervenlighed og udvikle brugervenlige modeller. (Figur 2 og Figur 3).
Den parallelle integration af plus/delta-, anerkendende undersøgelses- og Blooms taksonomi-undersøgelsesmetoder er endnu ikke blevet behandlet i de nuværende tilgængelige simuleringsanalyse- og guidede refleksionsmodeller. Integrationen af disse metoder fremhæver innovationen i RLC-modellen, hvor disse metoder er integreret i et enkelt format for at opnå optimering af klinisk ræsonnement og elevcentrering. Medicinske undervisere kan drage fordel af at modellere gruppe-SBE ved hjælp af RLC-modellen for at forbedre og optimere deltagernes kliniske ræsonnementsevner. Modellens scenarier kan hjælpe undervisere med at mestre processen med reflekterende debriefing og styrke deres færdigheder til at blive trygge og kompetente debriefing-facilitatorer.
SBE kan omfatte mange forskellige modaliteter og teknikker, herunder, men ikke begrænset til, mannequinbaseret SBE, opgavesimulatorer, patientsimulatorer, standardiserede patienter, virtuel og augmented reality. I betragtning af at rapportering er et af de vigtige modelleringskriterier, kan den simulerede RLC-model bruges som en rapporteringsmodel, når disse tilstande anvendes. Selvom modellen blev udviklet til sygeplejedisciplinen, har den potentiale til brug i tværfaglig SBE inden for sundhedsvæsenet, hvilket fremhæver behovet for fremtidige forskningsinitiativer til at teste RLC-modellen til tværfaglig uddannelse.
Udvikling og evaluering af en postsimuleringsmodel for RLC til sygepleje på SBE-intensivafdelinger. Fremtidig evaluering/validering af modellen anbefales for at øge modellens generaliserbarhed til brug i andre sundhedsdiscipliner og tværfaglig SBE.
Modellen blev udviklet af en fælles arbejdsgruppe baseret på teori og koncept. For at forbedre modellens validitet og generaliserbarhed kan brugen af forbedrede pålidelighedsmål til sammenlignende studier overvejes i fremtiden.
For at minimere fejl i praksis skal praktikere besidde effektive kliniske ræsonnementsfærdigheder for at sikre sikker og passende klinisk beslutningstagning. Brug af SBE RLC som en debriefingteknik fremmer udviklingen af viden og praktiske færdigheder, der er nødvendige for at udvikle klinisk ræsonnement. Den flerdimensionelle karakter af klinisk ræsonnement, relateret til tidligere erfaring og eksponering, ændringer i evner, informationsmængde og -flow samt kompleksiteten af simuleringsscenarier, understreger dog vigtigheden af at udvikle RLC-modeller efter simulering, hvorigennem klinisk ræsonnement aktivt og effektivt kan implementeres. Ignorering af disse faktorer kan resultere i underudviklet og suboptimal klinisk ræsonnement. RLC-modellen blev udviklet for at adressere disse faktorer for at optimere klinisk ræsonnement, når man deltager i gruppesimuleringsaktiviteter. For at nå dette mål integrerer modellen samtidig plus/minus evaluerende undersøgelser og brugen af Blooms taksonomi.
De datasæt, der er anvendt og/eller analyseret i den aktuelle undersøgelse, er tilgængelige fra den korresponderende forfatter efter rimelig anmodning.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metoder til vurdering af klinisk ræsonnement: Gennemgang og praksisanbefalinger. Academy of Medical Sciences. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Litteratursammenligning af klinisk ræsonnement blandt sundhedsprofessioner: en scoping review. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Sygeplejepraksisens ræsonnementsmodel: Kunsten og videnskaben bag klinisk ræsonnement, beslutningstagning og dømmekraft i sygepleje. Åbn sygeplejerskens journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflekterende læringsdialog som en klinisk lærings- og undervisningsmetode i kritisk pleje. Qatar Medical Journal. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG. Hvordan drager studerendes diagnostiske færdigheder fordel af øvelse med kliniske cases? Effekterne af struktureret refleksion på fremtidige diagnoser af de samme og nye lidelser. Academy of Medical Sciences. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Udforskning af observatørroller og klinisk ræsonnement i simulering: en scoping review. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniske ræsonnementsstrategier i fysioterapi. Physiotherapy. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Fremme af selvregulering af kliniske ræsonnementsfærdigheder hos medicinstuderende. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De "fem rettigheder" inden for klinisk ræsonnement: En uddannelsesmodel til forbedring af sygeplejestuderendes kliniske kompetence i at identificere og håndtere risikopatienter. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Vurdering af medicinstuderendes kliniske ræsonnement i praktik- og simuleringsmiljøer: en systematisk gennemgang. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-standarder for intensivsygepleje: En systematisk gennemgang, evidensudvikling og -vurdering. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Usikkerhed i klinisk ræsonnement i postanæstesibehandling: en integrativ gennemgang baseret på usikkerhedsmodeller i komplekse sundhedsmiljøer. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Det professionelle praksismiljø for intensivsygeplejersker og dets sammenhæng med sygeplejeresultater: et studie af strukturelle ligningsmodeller. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetence. Sygepleje og intensiv plejepraksis. Tidsskriftsudveksling for sygeplejestuderende på intensivafdelingen (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Viden, holdninger og faktorer forbundet med fysisk vurdering blandt intensivsygeplejersker: et tværsnitsstudie på tværs af flere centre. Forskningspraksis inden for kritisk pleje. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Pilotprojekt for implementering af en kompetenceramme for sygeplejersker og jordemødre i den kulturelle kontekst i et mellemøstligt land. Sygeplejerskeuddannelsespraksis. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Test af validiteten af responsprocessen i scriptkonsistenstests: En tænke-højt-tilgang. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Virkningerne af simulationsundervisning på klinisk ræsonnement, klinisk kompetence og uddannelsestilfredshed. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Brug af modellering til at forberede og forbedre indsatser mod udbrud af infektionssygdomme såsom COVID-19: praktiske tips og ressourcer fra Norge, Danmark og Storbritannien. Avanceret modellering. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redaktører. (Associeret redaktør) og Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Anden udgave. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Januar 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality til simulering af sundhedsvæsenet. Seneste fremskridt inden for virtuelle patientteknologier til inkluderende velvære. Gamification og simulering. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. En sammenligning af virkningerne af simulering og traditionelle undervisningsmetoder på kritisk tænkning og selvtillid hos sygeplejestuderende. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Vurder evner og selvtillid ved hjælp af simuleringsteknikker. Care. 2018;48(10):45.
Opslagstidspunkt: 8. januar 2024