Sociale determinanter for sundhed (SDOH) er tæt forbundet med flere sociale og økonomiske faktorer. Refleksion er afgørende for at lære SDH. Imidlertid analyserer kun få rapporter SDH-programmer; de fleste er tværsnitsstudier. Vi søgte at udføre en longitudinel evaluering af SDH-programmet i et kursus i sundhedsuddannelse i lokalsamfundet (CBME), der blev lanceret i 2018, baseret på niveauet og indholdet af studerendes rapporterede refleksion over SDH.
Forskningsdesign: En generel induktiv tilgang til kvalitativ dataanalyse. Uddannelsesprogram: Et obligatorisk 4-ugers praktikophold i almen medicin og primær sundhedspleje på University of Tsukuba School of Medicine, Japan, tilbydes alle medicinstuderende på femte og sjette år. De studerende tilbragte tre uger på vagt på klinikker og hospitaler i forstæder og landdistrikter i Ibaraki-præfekturet. Efter den første dag med SDH-forelæsninger blev de studerende bedt om at udarbejde strukturerede caserapporter baseret på situationer, de stødte på under kurset. På den sidste dag delte de studerende deres erfaringer i gruppemøder og præsenterede en artikel om SDH. Programmet fortsætter med at forbedres og giver lærerudvikling. Studiedeltagere: Studerende, der gennemførte programmet mellem oktober 2018 og juni 2021. Analytisk: Refleksionsniveauet er klassificeret som reflekterende, analytisk eller beskrivende. Indholdet analyseres ved hjælp af Solid Facts-platformen.
Vi analyserede 118 rapporter for 2018-19, 101 rapporter for 2019-20 og 142 rapporter for 2020-21. Der var 2 (1,7%), 6 (5,9%) og 7 (4,8%) refleksionsrapporter, 9 (7,6%), 24 (23,8%) og 52 (35,9%) analyserapporter, henholdsvis 36 (30,5%), 48 (47,5%) og 79 (54,5%) beskrivende rapporter. Jeg vil ikke kommentere resten. Antallet af Solid Facts-projekter i rapporten er henholdsvis 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 og 3,3 ± 1,4.
Efterhånden som SDH-projekter i CBME-kurser forfines, fortsætter de studerendes forståelse af SDH med at blive dybere. Måske blev dette fremmet af fakultetets udvikling. En reflekterende forståelse af SDH kan kræve yderligere fakultetsudvikling og integreret uddannelse inden for samfundsvidenskab og medicin.
Sociale sundhedsdeterminanter (SDH) er ikke-medicinske faktorer, der påvirker sundhedsstatus, herunder det miljø, hvori mennesker fødes, vokser op, arbejder, lever og ældes [1]. SDH har en betydelig indvirkning på folks sundhed, og medicinsk intervention alene kan ikke ændre de sundhedsmæssige virkninger af SDH [1,2,3]. Sundhedspersonale skal være opmærksomme på SDH [4, 5] og bidrage til samfundet som sundhedsforkæmpere [6] for at afbøde de negative konsekvenser af SDH [4,5,6].
Vigtigheden af at undervise i SDH i den medicinske bacheloruddannelse er bredt anerkendt [4,5,7], men der er også mange udfordringer forbundet med SDH-uddannelse. For medicinstuderende kan den kritiske betydning af at forbinde SDH med biologiske sygdomsforløb [8] være mere velkendt, men forbindelsen mellem SDH-uddannelse og klinisk træning kan stadig være begrænset. Ifølge American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education tilbydes der mere SDH-uddannelse i det første og andet år af den medicinske bacheloruddannelse end i det tredje eller fjerde år [7]. Ikke alle medicinske skoler i USA underviser i SDH på klinisk niveau [9], kursuslængderne varierer [10], og kurserne er ofte valgfag [5, 10]. På grund af manglende konsensus om SDH-kompetencer varierer vurderingsstrategierne for studerende og programmer [9]. For at fremme SDH-uddannelse inden for den medicinske bacheloruddannelse er det nødvendigt at implementere SDH-projekter i de sidste år af den medicinske bacheloruddannelse og foretage en passende evaluering af projekterne [7, 8]. Japan har også anerkendt vigtigheden af SDH-uddannelse i den medicinske uddannelse. I 2017 blev SDH-uddannelse inkluderet i kernepensumet for demonstrationsmedicinsk uddannelse, hvilket præciserede de mål, der skal opnås efter endt uddannelse fra lægestudiet [11]. Dette understreges yderligere i 2022-revisionen [12]. Metoder til undervisning og vurdering af SDH er dog endnu ikke etableret i Japan.
I vores tidligere undersøgelse vurderede vi niveauet af refleksion i ældre medicinstuderendes rapporter samt deres processer ved at vurdere evalueringen af SDH-projektet i et samfundsbaseret medicinsk uddannelseskursus (CBME) [13] på et japansk universitet. Forståelse af SDH [14]. Forståelse af SDH kræver transformativ læring [10]. Forskning, inklusive vores, har fokuseret på studerendes refleksioner over evaluering af SDH-projekter [10, 13]. I de indledende kurser, vi tilbød, syntes de studerende at forstå nogle elementer af SDH bedre end andre, og deres niveau af tænkning om SDH var relativt lavt [13]. De studerende uddybede deres forståelse af SDH gennem erfaringer i lokalsamfundet og transformerede deres syn på den medicinske model til en livsmodel [14]. Disse resultater er værdifulde, når pensumstandarder for SDH-uddannelse og deres vurdering og evaluering endnu ikke er fuldt etableret [7]. Imidlertid rapporteres der sjældent om longitudinelle evalueringer af SDH-bacheloruddannelser. Hvis vi konsekvent kan demonstrere en proces til forbedring og evaluering af SDH-programmer, vil den tjene som en model for bedre design og evaluering af SDH-programmer, hvilket vil hjælpe med at udvikle standarder og muligheder for SDH på bachelorniveau.
Formålet med denne undersøgelse var at demonstrere processen med kontinuerlig forbedring af SDH-uddannelsesprogrammet for medicinstuderende og at udføre en longitudinel evaluering af SDH-uddannelsesprogrammet i et CBME-kursus ved at vurdere niveauet af refleksion i de studerendes rapporter.
Undersøgelsen anvendte en generel induktiv tilgang og udførte kvalitativ analyse af projektdata årligt i tre år. Den evaluerer SDH-rapporter fra medicinstuderende, der er indskrevet på SDH-programmer inden for CBME-pensum. Generel induktion er en systematisk procedure til analyse af kvalitative data, hvor analysen kan styres af specifikke evalueringsmål. Målet er at give forskningsresultater mulighed for at udspringe af hyppige, dominerende eller vigtige temaer, der er iboende i de rå data, snarere end at være foruddefinerede af en struktureret tilgang [15].
Studiedeltagerne var medicinstuderende på femte og sjette år ved University of Tsukuba School of Medicine, som gennemførte et obligatorisk 4-ugers klinisk praktikophold i CBME-kurset mellem september 2018 og maj 2019 (2018-19), marts 2020 (2019-20) eller oktober 2020 og juli 2021 (2020-21).
Strukturen af det 4-ugers CBME-kursus var sammenlignelig med vores tidligere studier [13, 14]. Studerende tager CBME i deres femte eller sjette år som en del af introduktionskurset til medicin, som er designet til at lære sundhedspersonale grundlæggende viden, herunder sundhedsfremme, professionalisme og tværfagligt samarbejde. Målene med CBME-pensum er at give de studerende adgang til erfaringerne fra familielæger, der yder passende pleje i en række forskellige kliniske miljøer; rapportere sundhedsproblemer til borgere, patienter og familier i det lokale sundhedssystem; og udvikle kliniske ræsonnementsevner. Hver 4. uge tager 15-17 studerende kurset. Rotationerne inkluderer 1 uge i et lokalt miljø, 1-2 uger på en lokal klinik eller et lille hospital, op til 1 uge på et lokalt hospital og 1 uge på en familiemedicinsk afdeling på et universitetshospital. På den første og sidste dag samles de studerende på universitetet for at deltage i forelæsninger og gruppediskussioner. På den første dag forklarede underviserne kursusmålene for de studerende. De studerende skal aflevere en endelig rapport relateret til kursusmålene. Tre kernefakultetsmedlemmer (AT, SO og JH) planlægger de fleste CBME-kurser og SDH-projekter. Programmet leveres af kernefakultetsmedlemmer og 10-12 adjungerede fakultetsmedlemmer, der enten er involveret i bachelorundervisning på universitetet, mens de leverer CBME-programmer som praktiserende familielæger eller ikke-læger, der er bekendt med CBME.
Strukturen af SDH-projektet i CBME-kurset følger strukturen fra vores tidligere studier [13, 14] og ændres konstant (fig. 1). På den første dag deltog de studerende i en praktisk SDH-forelæsning og gennemførte SDH-opgaver i løbet af en 4-ugers rotation. De studerende blev bedt om at vælge en person eller familie, de mødte under deres praktik, og indsamle information for at overveje mulige faktorer, der kunne påvirke deres helbred. Verdenssundhedsorganisationen (WHO) stiller Solid Facts Second Edition [15], SDH-arbejdsark og eksempler på udfyldte arbejdsark til rådighed som referencematerialer. På den sidste dag præsenterede de studerende deres SDH-cases i små grupper, hver gruppe bestående af 4-5 studerende og 1 lærer. Efter præsentationen fik de studerende til opgave at indsende en endelig rapport for CBME-kurset. De blev bedt om at beskrive og relatere den til deres oplevelse i løbet af den 4-ugers rotation; de blev bedt om at forklare 1) vigtigheden af, at sundhedspersonale forstår SDH, og 2) deres rolle i at støtte den folkesundhedsrolle, der bør spilles. De studerende fik instruktioner til at skrive rapporten og detaljerede oplysninger om, hvordan de skulle evaluere rapporten (supplerende materiale). I forbindelse med de studerendes evalueringer vurderede cirka 15 fakultetsmedlemmer (inklusive kernefakultetsmedlemmer) rapporterne i forhold til vurderingskriterierne.
En oversigt over SDH-programmet i CBME-pensum på University of Tsukubas medicinske fakultet i studieåret 2018-19 og processen med forbedring af SDH-programmet og fakultetsudvikling i studieårene 2019-20 og 2020-21. 2018-19 refererer til planen fra oktober 2018 til maj 2019, 2019-20 refererer til planen fra oktober 2019 til marts 2020, og 2020-21 refererer til planen fra oktober 2020 til juni 2021. SDH: Sociale determinanter for sundhed, COVID-19: Coronavirussygdom 2019
Siden lanceringen i 2018 har vi løbende ændret SDH-programmet og leveret lærerudvikling. Da projektet startede i 2018, gav de kernelærere, der udviklede det, lærerudviklingsforelæsninger til andre lærere, der ville deltage i SDH-projektet. Det første lærerudviklingsforedrag fokuserede på SDH og sociologiske perspektiver i kliniske miljøer.
Efter projektets afslutning i skoleåret 2018-19 afholdt vi et lærerudviklingsmøde for at diskutere og bekræfte projektets mål og justere projektet i overensstemmelse hermed. For skoleåret 2019-20, der løb fra september 2019 til marts 2020, leverede vi facilitatorvejledninger, evalueringsskemaer og kriterier til fakultetskoordinatorer til afholdelse af SDH-emnegruppepræsentationer på den sidste dag. Efter hver gruppepræsentation afholdt vi gruppeinterviews med lærerkoordinatoren for at reflektere over programmet.
I løbet af programmets tredje år, fra september 2020 til juni 2021, afholdt vi udviklingsmøder for fakultetet for at diskutere målene for SDH-uddannelsen ved hjælp af den endelige rapport. Vi foretog mindre ændringer i tildelingen af den endelige rapport og evalueringskriterierne (supplerende materiale). Vi har også ændret formatet og fristerne for manuel indgivelse af ansøgninger og indgivelse inden ansøgningsfristen til elektronisk indgivelse og indgivelse inden for 3 dage efter sagsbehandling.
For at identificere vigtige og fælles temaer på tværs af rapporten vurderede vi, i hvilket omfang SDH-beskrivelser blev afspejlet, og udtrak de nævnte robuste faktuelle faktorer. Da tidligere reviews [10] har betragtet refleksion som en form for uddannelses- og programevaluering, fastslog vi, at det specificerede niveau af refleksion i evalueringen kunne bruges til at evaluere SDH-programmer. I betragtning af at refleksion defineres forskelligt i forskellige kontekster, anvender vi definitionen af refleksion i forbindelse med medicinsk uddannelse som "processen med at analysere, stille spørgsmålstegn ved og rekonstruere erfaringer med henblik på at evaluere dem til læringsformål." /eller forbedre praksis,” som beskrevet af Aronson, baseret på Mezirows definition af kritisk refleksion [16]. Som i vores tidligere undersøgelse [13], 4-årig periode i 2018-19, 2019-20 og 2020-21, blev Zhou i den endelige rapport klassificeret som beskrivende, analytisk eller reflekterende. Denne klassificering er baseret på den akademiske skrivestil beskrevet af University of Reading [17]. Da nogle uddannelsesstudier har vurderet niveauet af refleksion på en lignende måde [18], besluttede vi, at det er passende at bruge denne klassificering til at vurdere niveauet af refleksion i denne forskningsrapport. En narrativ rapport er en rapport, der bruger SDH-rammen til at forklare en case, men hvor der ikke er nogen integration af faktorer. En analytisk rapport er en rapport, der integrerer SDH-faktorer. Refleksionsseksuelle rapporter er rapporter, hvor forfatterne yderligere reflekterer over deres tanker om SDH. Rapporter, der ikke faldt ind under en af disse kategorier, blev klassificeret som ikke-evaluerbare. Vi brugte indholdsanalyse baseret på Solid Facts-systemet, version 2, til at vurdere de SDH-faktorer, der er beskrevet i rapporterne. [19]. Indholdet af den endelige rapport er i overensstemmelse med programmets mål. De studerende blev bedt om at reflektere over deres oplevelser for at forklare vigtigheden af, at sundhedspersonale forstår SDH og deres egen rolle i samfundet. SO analyserede reflektansniveauet beskrevet i rapporten. Efter at have overvejet SDH-faktorerne diskuterede og bekræftede SO, JH og AT kategorikriterierne. SO gentog analysen. SO, JH og AT diskuterede yderligere analysen af rapporter, der krævede ændringer i klassificeringen. De nåede til endelig konsensus om analysen af alle rapporter.
I alt deltog 118, 101 og 142 studerende i SDH-programmet i de akademiske år 2018-19, 2019-20 og 2020-21. Der var henholdsvis 35 (29,7%), 34 (33,7%) og 55 (37,9%) kvindelige studerende.
Figur 2 viser fordelingen af refleksionsniveauer pr. år sammenlignet med vores tidligere undersøgelse, som analyserede refleksionsniveauerne i rapporter skrevet af studerende i 2018-19 [13]. I 2018-2019 blev 36 (30,5%) rapporter klassificeret som narrative, i 2019-2020 – 48 (47,5%) rapporter, i 2020-2021 – 79 (54,5%) rapporter. Der var 9 (7,6%) analytiske rapporter i 2018-19, 24 (23,8%) analytiske rapporter i 2019-20 og 52 (35,9%) i 2020-21. Der var 2 (1,7%) refleksionsrapporter i 2018-19, 6 (5,9%) i 2019-20 og 7 (4,8%) i 2020-21. 71 (60,2%) rapporter blev kategoriseret som ikke-evaluerbare i 2018-2019, 23 (22,8%) rapporter i 2019-2020 og 7 (4,8%) rapporter i 2020-2021. Klassificeret som ikke-vurderbare. Tabel 1 viser eksempler på rapporter for hvert refleksionsniveau.
Refleksionsniveau i studenterrapporter over SDH-projekter udbudt i studieårene 2018-19, 2019-20 og 2020-21. 2018-19 refererer til planen fra oktober 2018 til maj 2019, 2019-20 refererer til planen fra oktober 2019 til marts 2020, og 2020-21 refererer til planen fra oktober 2020 til juni 2021. SDH: Sociale determinanter for sundhed
Procentdelen af SDH-faktorer beskrevet i rapporten er vist i figur 3. Det gennemsnitlige antal faktorer beskrevet i rapporterne var 2,0 ± 1,2 i 2018-19, 2,6 ± 1,3 i 2019-20 og 3,3 ± 1,4 i 2020-21.
Procentdel af studerende, der rapporterede at have nævnt hver faktor i Solid Facts Framework (2. udgave) i rapporterne for 2018-19, 2019-20 og 2020-21. Perioden 2018-19 refererer til oktober 2018 til maj 2019, 2019-20 refererer til oktober 2019 til marts 2020, og 2020-21 refererer til oktober 2020 til juni 2021. Disse er ordningens datoer. I studieåret 2018/19 var der 118 studerende, i studieåret 2019/20 – 101 studerende, i studieåret 2020/21 – 142 studerende.
Vi introducerede et SDH-uddannelsesprogram i et obligatorisk CBME-kursus for medicinstuderende på bachelorniveau og præsenterede resultaterne af en treårig evaluering af programmet, der vurderede niveauet af SDH-refleksion i de studerendes rapporter. Efter 3 års implementering af projektet og løbende forbedring af det var de fleste studerende i stand til at beskrive SDH og forklare nogle af faktorerne ved SDH i en rapport. På den anden side var det kun få studerende, der var i stand til at skrive reflekterende rapporter om SDH.
Sammenlignet med skoleåret 2018-19 oplevede skoleårene 2019-20 og 2020-21 en gradvis stigning i andelen af analytiske og beskrivende rapporter, mens andelen af ikke-vurderede rapporter faldt betydeligt, hvilket kan skyldes forbedringer i program- og lærerudvikling. Lærerudvikling er afgørende for SDH-uddannelsesprogrammer [4, 9]. Vi tilbyder løbende faglig udvikling for lærere, der deltager i programmet. Da programmet blev lanceret i 2018, havde Japan Primary Care Association, en af Japans akademiske foreninger for familiemedicin og folkesundhed, netop offentliggjort en erklæring om SDH for japanske praktiserende læger. De fleste undervisere er ikke bekendt med udtrykket SDH. Ved at deltage i projekter og interagere med studerende gennem casepræsentationer uddybede lærerne gradvist deres forståelse af SDH. Derudover kan en afklaring af målene for SDH-programmer gennem løbende lærerfaglig udvikling bidrage til at forbedre lærernes kvalifikationer. En mulig hypotese er, at programmet er blevet forbedret over tid. Sådanne planlagte forbedringer kan kræve betydelig tid og indsats. Med hensyn til planen for 2020-2021 kan COVID-19-pandemiens indvirkning på elevernes liv og uddannelse [20, 21, 22, 23] få eleverne til at se SDH som et problem, der påvirker deres eget liv, og det kan få dem til at tænke over SDH.
Selvom antallet af SDH-faktorer nævnt i rapporten er steget, varierer forekomsten af forskellige faktorer, hvilket kan være relateret til praksismiljøets karakteristika. Høje grader af social støtte er ikke overraskende i betragtning af den hyppige kontakt med patienter, der allerede modtager lægehjælp. Transport blev også nævnt ofte, hvilket kan skyldes, at CBME-steder er placeret i forstæder eller landdistrikter, hvor studerende faktisk oplever ubelejlige transportforhold og har mulighed for at interagere med mennesker i sådanne miljøer. Stress, social isolation, arbejde og mad blev også nævnt, hvilket flere studerende sandsynligvis vil opleve i praktik. På den anden side kan virkningen af social ulighed og arbejdsløshed på sundheden være vanskelig at forstå i løbet af denne korte studieperiode. De SDH-faktorer, som studerende støder på i praktik, kan også afhænge af praksisområdets karakteristika.
Vores undersøgelse er værdifuld, fordi vi løbende evaluerer SDH-programmet inden for CBME-programmet, som vi tilbyder medicinstuderende på bachelorniveau, ved at vurdere niveauet af refleksion i de studerendes rapporter. Seniormedicinstuderende, der har studeret klinisk medicin i mange år, har et medicinsk perspektiv. De har således potentiale til at lære ved at relatere de samfundsvidenskabelige krav til SDH-programmer til deres egne medicinske synspunkter [14]. Derfor er det meget vigtigt at tilbyde SDH-programmer til disse studerende. I denne undersøgelse var vi i stand til at foretage en løbende evaluering af programmet ved at vurdere niveauet af refleksion i de studerendes rapporter. Campbell et al. Ifølge rapporten evaluerer amerikanske lægeskoler og lægeassistentprogrammer SDH-programmer gennem spørgeskemaer, fokusgrupper eller evalueringsdata fra mellemgrupper. De mest almindeligt anvendte målekriterier i projektevaluering er studerendes respons og tilfredshed, studerendes viden og studerendes adfærd [9], men der er endnu ikke etableret en standardiseret og effektiv metode til evaluering af SDH-uddannelsesprojekter. Denne undersøgelse fremhæver longitudinelle ændringer i programevaluering og kontinuerlig programforbedring og vil bidrage til udvikling og evaluering af SDH-programmer på andre uddannelsesinstitutioner.
Selvom de studerendes samlede refleksionsniveau steg markant i løbet af studieperioden, forblev andelen af studerende, der skrev reflekterende rapporter, lav. Yderligere sociologiske tilgange skal muligvis udvikles for yderligere forbedring. Opgaver i SDH-programmet kræver, at de studerende integrerer sociologiske og medicinske perspektiver, som adskiller sig i kompleksitet sammenlignet med den medicinske model [14]. Som vi nævnte ovenfor, er det vigtigt at tilbyde SDH-kurser til gymnasieelever, men at organisere og forbedre uddannelsesprogrammer, der starter tidligt i den medicinske uddannelse, udvikle sociologiske og medicinske perspektiver og integrere dem, kan være effektivt til at fremme de studerendes fremskridt. 'udvikle. Forståelse af SDH. Yderligere udvidelse af lærernes sociologiske perspektiver kan også bidrage til at øge de studerendes refleksion.
Denne træning har flere begrænsninger. For det første var studiemiljøet begrænset til ét medicinsk fakultet i Japan, og CBME-miljøet var begrænset til ét område i forstæderne eller landdistrikterne i Japan, som i vores tidligere studier [13, 14]. Vi har forklaret baggrunden for dette studie og tidligere studier i detaljer. Selv med disse begrænsninger er det værd at bemærke, at vi har demonstreret resultater fra SDH-projekter i CBME-projekter gennem årene. For det andet er det alene baseret på dette studie vanskeligt at afgøre, om det er muligt at implementere reflekterende læring uden for SDH-programmer. Yderligere forskning er nødvendig for at fremme reflekterende læring af SDH i den medicinske bacheloruddannelse. For det tredje ligger spørgsmålet om, hvorvidt fakultetsudvikling bidrager til programforbedring, uden for rammerne af hypoteserne i dette studie. Effektiviteten af lærerteambuilding kræver yderligere undersøgelse og testning.
Vi gennemførte en longitudinel evaluering af SDH-uddannelsesprogrammet for ældre medicinstuderende inden for CBME-pensum. Vi viser, at de studerendes forståelse af SDH fortsætter med at uddybes, efterhånden som programmet modnes. Forbedring af SDH-programmer kan kræve tid og indsats, men lærerudvikling med det formål at øge lærernes forståelse af SDH kan være effektiv. For yderligere at forbedre de studerendes forståelse af SDH kan det være nødvendigt at udvikle kurser, der er mere integreret i samfundsvidenskab og medicin.
Alle data, der er analyseret i løbet af den aktuelle undersøgelse, er tilgængelige fra den korresponderende forfatter efter rimelig anmodning.
Verdenssundhedsorganisationen. Sociale determinanter for sundhed. Tilgængelig på: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Tilgået 17. november 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Sociale determinanter for sundhed: Det er tid til at se på årsagerne til årsagerne. Public Health Reports 2014; 129: 19–31.
2030 Sunde mennesker. Sociale determinanter for sundhed. Tilgængelig på: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Tilgået 17. november 2022.
Kommissionen for Uddannelse af Sundhedspersonale i Håndtering af Sociale Determinanter for Sundhed, Kommissionen for Global Sundhed, Institut for Medicin, National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. Et system til uddannelse af sundhedspersonale i at håndtere sociale determinanter for sundhed. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integration af sociale sundhedsdeterminanter i lægeuddannelsen på kandidatniveau: en opfordring til handling. Academy of Medical Sciences. 2018;93(2):159–62.
Royal College of Physicians and Surgeons of Canada. Strukturen af CanMEDS. Tilgængelig på: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Tilgået 17. november 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Håndtering af sociale sundhedsdeterminanter i læseplanerne for bacheloruddannelser i lægevidenskab: Forskningsrapport. Praksis inden for videregående lægeuddannelser. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Tolv tips til undervisning i sociale sundhedsdeterminanter i medicin. Medicinsk undervisning. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Vurdering og evaluering af de sociale determinanter for sundhedsuddannelse: En national undersøgelse af amerikanske lægeskoler og lægeassistentprogrammer. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Undervisning i sociale sundhedsdeterminanter i kandidatuddannelsen inden for medicin: en scoping review. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministeriet for Undervisning, Kultur, Sport, Videnskab og Teknologi. Revideret model for kernepensum inden for medicinsk uddannelse i 2017. (Sproget på japansk). Tilgængelig på: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Tilgået: 3. december 2022
Ministeriet for Undervisning, Kultur, Sport, Videnskab og Teknologi. Medicinsk Uddannelsesmodel Kernepensum, 2022 Revision. Tilgængelig på: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Tilgået: 3. december 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Studerendes forståelse af sociale sundhedsdeterminanter i et samfundsbaseret kursus: en generel induktiv tilgang til kvalitativ dataanalyse. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Hvordan lærer medicinstuderende om SDH i samfundet? Kvalitativ forskning ved hjælp af en realistisk tilgang. Medicinsk undervisning. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. En generel induktiv tilgang til analyse af kvalitative vurderingsdata. Mit navn er Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Tolv tips til reflekterende læring på alle niveauer af medicinsk uddannelse. Medicinsk undervisning. 2011;33(3):200–5.
University of Reading. Beskrivende, analytisk og reflekterende skrivning. Tilgængelig på: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Opdateret 2. januar 2020. Tilgået 17. november 2022.
Hunton N., Smith D. Refleksion i læreruddannelsen: definition og implementering. Undervis, undervis, uddan. 1995;11(1):33-49.
Verdenssundhedsorganisationen. Sociale determinanter for sundhed: De hårde fakta. Anden udgave. Tilgængelig på: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Tilgået: 17. november 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO-1 COVID-1 Medical Education, de Araujo-studie: Michael M. ni lande. International Journal of Medical Education. 2022;13:35–46.
Opslagstidspunkt: 28. oktober 2023